Lien Social

Photos • Gens de trottoir

stagiaire — 2019-05-28T08:20:00Z

À Paris, l'extrême pauvreté est palpable à chaque coin de rue. Et si c'était nous ? En 2012, un photographe, Marc Melki, imagine une action photographique « collective et solidaire » de sensibilisation : il mobilise de nombreuses personnalités – artistes, journalistes, écrivains – et, dans une provocante inversion des rôles, les fait poser dans la rue dans un sac de couchage : « faire dormir les uns afin de réveiller les autres »… Il expose régulièrement, notamment sur les grilles du Sénat en décembre dernier. Plus de cent personnes connues se prêteront à cette démarche, soutenue par des associations, telle Aurore. Didier Bezace, Pierre Arditi, Magyd Cherfi, Yolande Moreau ou François Morel se prêteront au jeu avec beaucoup d'autres, accompagnant d'un texte leur photo. Il y a un an, un livre était publié aux éditions Actes Sud dont les bénéfices (10 € par ouvrage) sont intégralement versés à l'association Droits d'urgence.

© m. melki

Pour le photographe, la faillite morale, sociétale, sanitaire, économique est totale : 115 et centres d'hébergement saturés, milliers de mineurs, de personnes et de familles vivant dans la rue, bidonvilles évacués à répétition… « Laisser des personnes vivre à la rue ou dans des bidonvilles non seulement les prive de leurs droits fondamentaux mais renforce la stigmatisation à leur égard et favorise la montée des populismes », s'indigne-t-il.

Entreprise vertueuse mais people, comme certains ont pu le craindre ? Ainsi, tout en soutenant la démarche, le comédien Bruno Podalydès déclinera-t-il l'invitation en ces termes : « Je n'ai pas forcément besoin de m'imaginer moi-même dans une telle situation pour agir contre. J'aimerais pouvoir soutenir votre travail autrement qu'en figurant moi-même parmi les faux échoués. » Quoi qu'il en soit, une saine colère transformée en interpellation de l'opinion publique.

BD • Un autre travail social est possible

stagiaire — 2019-05-28T08:20:00Z

Il faut rénover les modes d'action des travailleurs sociaux. À partir de ce constat, une recherche action a rassemblé pendant deux ans une trentaine de professionnels du travail social, du médico-social exerçant dans les maisons de la métropole de Vénissieux et de Saint Fons, des sociologues et un illustrateur. Elle a donné naissance à une BD au format original, un outil de recherche participative, avec pour objectif la constitution d'un travail préparatoire de réflexion pour la métropole de Lyon dans le cadre de l'appel à projet « Adaptation des modèles d'intervention en accompagnement éducatif ».

La BD nous livre quatre récits, des fictions réalistes, représentant des situations vécues par les accompagnants sociaux de la métropole complétés par l'analyse des sociologues. Ainsi, dans le cadre de la mission de protection de l'enfance de la Maison de la Métropole, Camille, assistante sociale, accompagne Sébastien, un adolescent au parcours institutionnel fragmenté. Placé en famille d'accueil, il alterne les prises en charge éducatives et psychiatriques, fréquente un institut thérapeutique à temps partiel (Itep) et différents dispositifs séquentiels. Camille doit assurer la coordination entre les institutions, les nombreux intervenants et veiller à ce que les temporalités de chacun s'ajustent au mieux. Son récit fait l'objet d'éclairages sociologiques pour aller plus loin dans la compréhension du travail social aujourd'hui.

À la suite de ce travail collectif, des ateliers éthiques sont proposés aux agents de la métropole, aux personnes (usagers, élus, partenaires) et structures concernés pour questionner les pratiques professionnelles et le sens du travail social en train de se faire.

Patience, prudence et petits pas
À la recherche du sens du travail social et médico-social
Le cas des Maisons de la Métropole du territoire de Vénissieux – Saint-Fons,
Collectif Métis, 130 p., 2019. | Disponible auprès de pfougere@grandlyon.com

Instituts médico-éducatifs • Tous à l'école ?

stagiaire — 2019-05-28T08:19:00Z

Pour atteindre son objectif annoncé d'une école inclusive, le gouvernement a enclenché parmi d'autres mesures une refonte de l'accompagnement médico-social. Les instituts médico-éducatifs (IME) sont progressivement redéployés en plateformes externalisées. Cette transition, incertaine, provoque l'inquiétude de nombreux professionnels…

« Nous sommes dans un processus qui va demander du temps. L'école inclusive est bien plus complexe à construire qu'une rampe pour fauteuil roulant », prévient Emmanuel Jacob, administrateur de l'Unapei chargé de l'éducation et de la scolarisation et lui-même parent concerné. Comme quelque 120 acteurs (parents, associations de personnes en situation de handicap, gestionnaires d'établissements médico-sociaux, professionnels de l'éducation et de l'accompagnement), il a participé à la grande concertation « Ensemble pour une école inclusive » portée conjointement par le ministère de l'Éducation et le secrétariat d'État chargé du Handicap. Le gouvernement a en effet lancé une série de réunions et d'auditions en lien avec le Conseil national consultatif des personnes handicapées (CNCPH). Ce travail, réparti entre quatre groupes experts – dont celui « coopérer dans l'école » réfléchissant sur le rôle du médico-social –, a débouché sur un plan d'actions à visée 2022, présenté le 11 février dernier par Jean-Michel Blanquer et Sophie Cluzel (et qui devrait être repris en partie par la loi Blanquer « Pour l'école de la confiance » actuellement en débat). Parmi les principaux engagements, on retrouve ceux unanimement attendus que sont la professionnalisation des accompagnants des élèves en situation de handicap (AESH), le développement des classes d'inclusion scolaire (ULIS) ou la formation des enseignants. Mais le plan vise aussi la mise en œuvre d'un changement beaucoup plus politique et polémique : une réorganisation de fond en comble de l'offre médico-sociale dans le but de « l'adosser à l'école de la République ».

La communication officielle l'écrit clairement : il s'agit de « transformer progressivement les établissements médico-sociaux en plateformes de services et de ressources d'accompagnement des élèves handicapés ». Les enfants en situation de déficience mentale, de troubles psychiques ou autistiques sont amenés à quitter progressivement les IME pour intégrer des Unités d'enseignements externalisées (UEE) telles que définies par l'instruction du 23 juin 2016 du ministère des Affaires sociales et de la Santé publique. Des groupes de 6 à 12 « élèves » constitués par âges intègrent des établissements scolaires, avec au moins 12 heures par semaine de scolarité proprement dite encadrées par un enseignant. En dehors de ce temps, ils sont encadrés par des intervenants sociaux offrant en sus aux équipes enseignantes leur appui pour tous les autres élèves porteurs de différences. « L'UEE est un nouvel instrument de l'école inclusive. Et la présence du médico-social à l'école permet de répondre aux besoins d'accompagnement de certains enfants et adolescents », salue Emmanuel Jacob de l'Unapei. L'administrateur précise que si son association défend avec ferveur l'école inclusive, elle reste intransigeante sur les principes « d'effectivité, d'ambition et de bientraitance ». Selon lui, pour que cela fonctionne, « l'école doit être suffisamment étayée et tous les enfants doivent trouver une solution calibrée à leurs besoins », ce qui demande « du temps, de la réflexion, des évaluations et des ajustements ».

Est-ce qu'un jour tous les IME tels qu'on les connaît auront disparu ? La question en taraude beaucoup. « Nous faisons la part des choses entre une dynamique inclusive, pour laquelle nous sommes bien sûr favorables, et le tout inclusif, qui nous inquiète », souligne avec méfiance Roger Drouet, ancien travailleur social et actuel président du Mouvement pour l'accompagnement et l'insertion sociale (MAIS), appelant à une clarification des termes utilisés, notamment celui de « désinstitutionnalisation ». « L'on craint que ne soit plus pris en compte le travail bien souvent exemplaire des associations parentales ou professionnelles. Et que ne soient pas reconnues la légitimité, l'expérience, l'expertise et l'initiative des professionnels », pointe le président du Mais. « Il faut absolument garder une modularité, des plateformes et des établissements, des possibilités d'expérimentation de la vie ordinaire et des endroits sécurisants, des allers-retours entre l'intérieur et l'extérieur, etc. C'est cette diversité qui va permettre à chacun de vivre en société dans les meilleures conditions possibles. » Comme une grande partie du secteur, il a bondi devant les propos de Catalina Devandas Aguilar, la rapporteuse spéciale de l'ONU sur les droits des personnes handicapées, appelant la fermeture de tous les IME en France, pointés comme étant des lieux de privation de liberté.

Premier jour d'accueil dans une nouvelle unité d'enseignement externalisée élémentaire (U3E), ouverte par l'Adapei de Loire-Atlantique dans l'école Gustave Roch à Nantes, avec le soutien de parents en attente de cette structure intermédiaire. / © A. Penna

C'est bien parce qu'ils sont persuadés du contraire que des familles de l'IME André Coudrier à Saint-Germain-les-Arpajon (Essonne), géré par l'association Altérité, se sont mobilisées (voir LS n°1249). Membres d'un collectif nommé « D'une maison à l'autre » qui les lie aux professionnels accompagnant leurs enfants polyhandicapés, ces parents en colère ont lancé la pétition « Urgence handicap : danger ! » Leur cri d'alerte dénonce la casse d'IME : « Nous affirmons que les actuels établissements médico-sociaux sont d'indispensables lieux de vie, de diagnostic, d'éducation et de soins, que personne n'y est enfermé et que les professionnels, fiers de leurs métiers, offrent à chacun au quotidien les conditions d'une vie digne, accompagnée et durable, en co-construction avec les familles. » La pétition a recueilli à ce jour près de 16 500 signatures. Parmi ces inquiets, des parents d'enfants aux handicaps très complexes craignent d'être obligés d'arrêter de travailler pour pallier une rupture de prise en charge. « Seule une équipe médico-sociale armée peut travailler à l'inclusion d'un enfant dans son environnement. À ce jour beaucoup d'enfants arrivent en souffrance en IME après un parcours d'exclusion, au soulagement de leurs parents, qui se battaient pour qu'ils soient accueillis », insiste Christiane Henry, ancienne assistante sociale et administratrice de l'IME André Coudrier, établissement aux nombreux projets ouverts sur le dehors. Cette ancienne conseillère technique au cabinet des Affaires sociales de Martine Aubry déplore « la logique économique cachée derrière l'idée écran d'inclusion » et va jusqu'à parler d'« une faillite du médico-social ».

Signataire de la pétition et assistante sociale dans un IME de l'Essonne en plein redéploiement, Marie Bourgeois milite au sein de la commission de mobilisation du travail social. « Si c'est bien sûr bénéfique pour certains, on a du mal à y voir quel bien vont y gagner la plupart des jeunes que nous accompagnons. Au vu de leurs compétences de communication et de sociabilisation, ça va être très dur pour eux de se retrouver 12 heures minimum par semaine en classe comme demandé, argumente l'assistante sociale. D'autant que beaucoup sont angoissés à l'idée de retourner à l'école vu qu'ils en sont arrivés traumatisés après un parcours fait de rejet. » La travailleuse sociale souligne aussi le risque d'épuisement de professionnels « confrontés à des groupes hétérogènes constitués plus par âge que par capacités » et « qui risquent d'être fortement sollicités pour intervenir en soutien dans des classes ordinaires où seront maintenus des enfants faute de places ailleurs ».

Si on ne connaît pas son terminus, le train est bien parti. Certains territoires l'ont déjà pris en essayant de négocier au mieux le virage, comme le département d'Eure-et-Loir où les huit IME sont en cours de transformation en dispositifs d'accompagnements médico-éducatifs (DAME). Lors de la concertation nationale, cette démarche a été érigée en modèle pour le groupe « Coopérer dans l'école ». À l'échelle plus modeste de l'agglomération nantaise, l'Adapei de Loire-Atlantique externalise elle aussi ses professionnels et les enfants qu'elle accompagne, tout en sanctuarisant des places en IME pour ceux en situation complexe de handicap (lire reportage p. 26). Partout les associations sont entrées dans une course à la persuasion pour trouver des écoles prêtes à accueillir de nouvelles UEE. « Aujourd'hui la transformation de l'offre médico-sociale est actée. Elle répond aux besoins et aux aspirations de familles qui souhaitent que leurs enfants vivent en milieu ordinaire », assure Gwenaëlle Sébilo, conseillère handicap à l'Uniopss, tout en listant des freins et des points de vigilance. En premier lieu, cela ne pourra pas se faire sans une vraie synergie avec l'éducation nationale, dont les capacités d'accueil et d'encadrement sont en jeu… et traversée par tout autant d'inquiétudes. Une évaluation qualitative et scientifique des effets positifs des premières expériences d'UEE pourrait peut être aider à rendre le débat plus serein. Enfin, et surtout, comment réussir le pari de l'inclusion à moyens constants alors que des milliers d'enfants restent sans solution.

Entretien avec Michel Chauvière • Marché en devenir ?

stagiaire — 2019-05-28T08:19:00Z

Le sociologue Michel Chauvière s'inquiète du changement global de paradigme qui touche les IME en les redéployant en plateformes de services et de prestations.

Quelle dynamique est en cours dans le secteur de l'enfance inadaptée ?

Depuis toutes ces années, j'essaie de comprendre l'énigme de ce secteur, qui n'était pas marchand jusqu'alors, mais bien un secteur privé associatif et non lucratif proche du service public. La dépendance des associations du médico-social aux financements publics a entrainé un renforcement progressif de l'autorité administrative sur leurs activités. Et la porte a été ouverte au privé lucratif, arrivé via le secteur des personnes âgées et les Ehpad. Nous assistons à un changement radical de paradigme économique, qui touche aujourd'hui le secteur de l'enfance.

Comment expliquez-vous ce glissement ?

Cela vient de la loi 2002-2, elle-même sous-tendue par loi organique sur la Loi des finances (Lolf) de 2001, et de la « directive services » européenne de 2006. Cette réglementation instaure de nouveaux instruments : cahier des charges, mise en concurrence des projets dans le cadre d'un appel d'offres, financement avec évaluation des résultats. Puis la loi HPST (hôpital, patients, santé, territoire) de 2009 invente des agences nationales d'aide à la performance, ce qui, dans le cas des enfants avec de lourds handicaps, interroge ! La dernière étape correspond à la mise en place des nouveaux outils de contrôle et de financement que sont les contrats pluriannuels d'objectifs et de moyens (CPOM) et les tarifications à l'acte du dispositif SERAFIN-PH (Services et Établissements : Réforme pour une adéquation des financements aux parcours des personnes handicapées).

Et tout cela créé une situation peu claire sur les perspectives des établissements en termes de moyens…

L'idée est de ne plus financer les établissements pris comme une globalité, avec la vieille technique du prix de journée, mais de financer des plateformes de services et de prestations en fonction de leur adéquation aux besoins des personnes. Cela entraîne la réduction à l'os de la vie collective de ces établissements – qu'ils soient en externat ou internat. D'un côté les besoins et de l'autre l'offre, ramenés à une équation binaire. Bref, on rationnalise en structurant un marché de services. Dans cette nouvelle offre médico-sociale, le raisonnement ne se fait plus en termes de places mais de parcours. On ne créé donc plus de places, on les remplace par des services et des prestations… C'est la fin progressive des institutions, pourtant parfois extraordinaires d'inventivité pour trouver des solutions concrètes.

Pourtant externaliser permet de favoriser l'inclusion ?

L'idée de l'inclusion n'est à mon sens qu'un écran qui cache cette logique financière. Revenir au droit commun pour l'école mais aussi l'emploi, le logement, les loisirs… c'est évidemment une belle idée. Personne ne peut être contre l'inclusion ! Mais sans moyens supplémentaires et avec une destruction des outils existants, on risque d'aller dans le mur.

Et dans le cas de l'inclusion scolaire ?

Tout le monde reconnaît que pour certains types de handicaps cela est bénéfique et ne pose pas de problème majeur, n'étaient tout de même les questions de transport scolaire, d'adaptation des écoles, de formation des enseignants ou de reconnaissance des accompagnants. Mais il y a des enfants pour qui ça ne peut pas fonctionner : les enfants polyhandicapés ou lourdement envahis par leurs syndromes autistiques. Notamment ceux qui n'accèdent pas au langage. Ce n'est pas de services dont ces jeunes ont besoin, mais d'accompagnement d'humain. D'hommes et de femmes différents de leurs parents et en collaboration avec eux. Pour ces profils, il faut absolument garder des places en IME. Et pour tous les autres, être très vigilant aux conditions de leur scolarisation.

Unité d'enseignement externalisée • Ensemble à la récréation

stagiaire — 2019-05-28T08:18:00Z

L'Adapei de Loire-Atlantique est en train de transformer son offre d'accompagnement des enfants porteurs de déficience intellectuelle avec troubles associés, à l'échelle de l'agglomération nantaise. Des Unités d'enseignement externalisées se mettent en place de la maternelle au lycée, entre volonté et incertitudes.

Assis sous les porte-manteaux, Andréa, 9 ans, reste dans sa bulle. « Tu peux aller rejoindre tes copains, moi je vais aller travailler », l'encourage doucement sa maman. Diamantino s'est lui posté à une fenêtre et guette la rue pour voir arriver le taxi qui le ramènera chez lui. Les autres enfants ont eux déjà exploré les salles et commencé à fouiller dans les caisses de jouets. En ce mercredi matin de la rentrée des vacances de Pâques, ce groupe de huit garçons et filles vit ses premières heures dans cette toute nouvelle Unité d'enseignement externalisée élémentaire (U3E) située dans la cour de l'école élémentaire Gustave-Roch, dans le centre de Nantes. Les enfants prennent tranquillement leurs marques. En préparation, ils se côtoyaient depuis plusieurs mois dans un IME nantais de l'Adapei qui les accueillait jusque-là, déjà encadrés par les deux éducateurs aujourd'hui à leurs côtés. Demain, ils seront sûrement davantage perturbés lorsqu'ils pénétreront au cœur même de l'école pour leur première récréation et leur première cantine partagée avec les autres enfants.

« J'ai un peu d'appréhension sur le regard des enfants ordinaires sur nos enfants extra-ordinaires », confie Marie Guyader, avouant avoir été d'abord réticente quand cette place en classe inclusive a été proposée pour son fils Nathan, âgé de 9 ans. Venue accompagner son fils avec tout le reste de la famille, elle s'est peu à peu persuadée de l'intérêt du projet pour la vie future de Nathan, « où il sera de toute façon confronté aux gens compréhensifs et aux autres ». « C'est la solution intermédiaire qu'on attendait et qui semble correspondre à Andréa », confie avec enthousiasme la maman d'Andréa, mettant beaucoup d'espoir dans ce nouveau lieu des possibles, entre le très protecteur établissement spécialisé et les exigences d'une classe ordinaire ou d'inclusion scolaire (ULIS).

« Nous travaillions déjà à l'IME sur la socialisation et l'autonomie. Mais là c'est une nouvelle étape, en réponse à pas mal de familles en attente d'intégration et de normalisation », explique Vanessa Planté, depuis huit ans éducatrice en IME et désormais l'une des deux intervenants sociaux de cette U3E. « Le travail auprès des enfants reste le même, mais le contexte change : nous ne sommes plus que deux dans l'équipe éducative et notre travail comporte désormais une importante dimension partenariale avec l'équipe pédagogique de l'école », complète son collègue Gaël Piveteau, depuis quatorze ans éducateur en IME. Il a lui aussi saisi cette opportunité de « travailler sur le vivre-ensemble » en réinterrogeant sa pratique professionnelle. « Les enseignants nous attendaient. Maintenant tout est à construire, on navigue un peu à vue », concède-t-il avec lucidité. Les parents partis, la journée débute par un regroupement devant le calendrier. Ce matin les enfants se déplacent à un atelier cirque, ils ne verront pas l'enseignante, présente à mi-temps. Et ils ne rencontreront que demain les autres enfants. Quant aux thérapeutes (médecins, psychologue, psychomotricien, orthophoniste, infirmières…), ils interviendront sur place sur la base du projet personnalisé de scolarisation (PPS) de chaque enfant.

Immersion et progrès

À l'U3E fonctionnant depuis septembre 2017 au sein de l'école élémentaire de Pont-Marchand à Orvault – la première U3E ouverte par l'Adapei de Loire-Atlantique dans l'agglomération nantaise après plusieurs années de démarchage –, les huit enfants et éducateurs font désormais partie des murs. À l'image de cette récréation où les deux éducatrices surveillent la cour aux côtés des enseignantes, pendant que les enfants de l'unité se mêlent à leurs camarades. « Est-ce que je peux lui donner un bonbon ? », demande une élève de CE2 en tenant par le bras un petit garçon trisomique, qui finira par manger de la terre sous l'œil amusé des autres enfants. Mathieu, assis sur un banc, observe en spectateur pendant que Juliette danse au milieu des élèves. « Ils ont fait beaucoup de progrès au niveau du langage et au niveau du comportement, en imitation des autres enfants qu'ils côtoient sur les temps d'inclusion, toujours avec notre présence périphérique », constate Pascaline Le Rouzo, éducatrice. Contente d'être « en dehors de l'institution après quinze ans dedans », mais aussi de continuer à bénéficier du lien avec l'IME et de ses instances pour « déposer et échanger en cas de problème ».

Fragile équilibre

« Au fil des mois, ils ont pris davantage une posture d'élève, avec plus d'appétence pour les apprentissages. Ici, ils m'appellent “maîtresse” alors qu'ils ne le disaient jamais à l'IME », note elle aussi Frédérique Pichaud, enseignante spécialisée nommée par l'éducation nationale à mi-temps sur cette U3E. Une demi-présence qui permet des séances « classe » par très petits groupes pour avancer au rythme de chacun, mais « insuffisante et frustrante pour aller plus loin », déplore l'enseignante (qui ne fait pas partie de l'équipe pédagogique de l'école), tout en insistant bien sur l'absence de programme. Les temps d'inclusion s'organisent uniquement en dehors des moments purement scolaires : récréation, cantine et projets culturels ou sportifs, comme par exemple un créneau partagé en piscine. « L'équilibre fonctionne bien, avec des activités communes mais pas trop », assure Pauline Le Rozo. Pourtant les débuts n'ont pas été faciles avec les enseignants, d'abord dans une phase d'observation un peu méfiante. « Jusqu'à une journée d'information et de formation, qui a permis de mieux se connaître et d'entrevoir le travail commun possible », analyse Yan Leconte, le responsable chapotant l'ensemble des nouvelles unités. Autre point de vigilance mis en avant : éviter l'infantilisation des enfants de l'U3E, même s'ils ont parfois besoin d'aide à la cantine. Et cette bienveillance infusera-t-elle jusqu'au collège, où certains doivent normalement partir à la rentrée prochaine, si l'UE négociée pour les plus de 12 ans finit par s'ouvrir ?

La cour de récréation et la cantine sont les principaux lieux où les liens se créent entre les enfants des U3E et les autres élèves. / © A. Penna

Fermetures

« Nous sommes en train de transformer toute la chaîne de l'offre, de la crèche au lycée, pour atteindre 103 places en unités d'enseignements externalisées (UEE) en 2023 dans le cadre d'un CPOM avec l'ARS. Nous allons passer de 41 % à 73 % de places externalisées », décrit Brigitte Vaudel, directrice de territoire. En anticipation des injonctions gouvernementales et dans la lignée volontariste de l'Unapei, l'Adapei de Loire-Atlantique travaille depuis plusieurs années à l'ouverture sur l'agglomération nantaise d'UEE et de services associés (sessad, pôles de compétences et de prestations externalisées, plateformes d'appui aux professionnels, etc.), répartis en pôles par tranches d'âge. C'est ainsi que trois IME sur six doivent fermer à moyen terme et deux autres diminuer en effectifs, passant au total de 208 places à 113. « Il s'agit bien de mener ce changement sans se tirer une balle dans le pied, en défendant notre expertise médico-sociale en milieu ordinaire », met au point Brigitte Vaudel. Elle assure que parallèlement au mouvement d'externalisation sont sanctuarisés certains IME avec renforcement des compétences sur les situations des enfants aux handicaps les plus complexes, car « le milieu ordinaire n'est pas encore prêt pour les accueillir ». Et tout cela sans moyens supplémentaires de l'agence régionale de santé, malgré la longueur des listes d'attentes dans le département de Loire-Atlantique.

Incertitudes

« Cela nous amène à repenser entièrement nos institutions, notre manière de piloter et de travailler », concède quant à elle la directrice de l'IME des Sorinières Virginie Andriamisy, dont l'établissement accueillant des jeunes de 6 à 25 ans va être réduit. Elle complète : « Cela demande aux éducateurs un changement de posture et même d'identité professionnelle dans le cadre d'un changement bien plus large de référentiel. » Pour le chef d'établissement responsable des UEE Yan Leconte , « c'est un nouvel attendu dans l'évolution de nos métiers : devenir ressource en dehors du champ stricto sensu du handicap, en apportant aux équipes pédagogiques des écoles nos savoir-faire, nos approches et nos outils pour tous les enfants porteurs de différences ». Conscients des réticences de certains salariés et de la nécessité de les associer à cette démarche, les cadres ont mis en place des groupes de travail pour tenter de réfléchir collectivement à cette réorganisation, qui touche tous les postes sur le territoire.

Le manque de visibilité est anxiogène pour le personnel éducatif des IME en transition. S'ils sont en faveur de l'inclusion qu'ils travaillent déjà avec leurs groupes et sont le plus souvent motivés par la dimension partenariale, ils n'ont pas d'autres choix que de changer de cadre de travail. Et mis en concurrence sur les postes, ils ne savent pas où et avec qui ils vont travailler à l'avenir. Enfin, ils doivent faire le deuil de la vie collective dans ces établissements où rien ne sera plus comme avant.

Quant à l'éducation nationale, elle n'a pour l'instant pas signé de convention cadre avec l'Adapei de Loire-Atlantique. « Le dialogue est encore difficile », déplore l'équipe de cadres. Dans cette zone à la démographie très tendue, il faut trouver des écoles avec des locaux disponibles… et des directions motivées. Si plusieurs nouvelles unités d'enseignement maternelles et élémentaires sont dans les tuyaux et une déjà ouverte en lycée privé, les collèges et les lycées publics bloquent encore.

L'épanouissement apparent des enfants de Pont-Marchand et de Gustave-Roch donne certes envie d'y croire. Mais comment l'expérience tournera-t-elle avec des enfants et des écoles moins prêts pour la tenter ? En attendant, Andréa, Nathan, Diamantino, Mathieu, Juliette et les autres continuent de grandir.

Et puis un jour…

stagiaire — 2019-05-28T08:14:00Z

Un petit gars qui ne sait plus sur quoi s'appuyer, construit sur les sables mouvants d'une mère aimante, mais qui ne donne pas de limites… Une gamine à qui sa famille a toujours donné l'impression qu'elle ne comptait pas, une laissée-pour-compte qui dérive et s'accroche à n'importe quelle bouée… Deux amorces de parcours qui s'échouent déjà, en quête de ce qu'ils n'ont pas reçu, sans savoir ni comment, ni où chercher.

Le gamin, sûr de ses certitudes incertaines d'enfant roi, nargue ce qu'il croît dangereux dans ces balises que les éducateurs lui posent pour lui permettre d'ouvrir son monde et d'accepter l'autre… La gamine, tellement en demande qu'elle oublie que nous ne pouvons pas tout donner, se frustre même d'obtenir ce qu'elle désire dans l'instant, parce que l'ailleurs, idéalisé, ce sont ces parents qui n'existent que dans son imagination, qui auraient pu tout lui offrir, mais qui ne sont en réalité qu'absence. Les réponses bienveillantes, aimantes mais raisonnables des éducateurs ne sont qu'un ersatz, une pâle copie de ce qu'elle attend…

Le gamin, parce qu'il ne voit pas d'autres issues, accepte de se soumettre à notre jugement, du moins pour ses comportements à l'école : soleil pour une bonne journée, orage pour une mauvaise journée… La gamine, à force de vérifier par l'absurde des crises, des limites sans cesse repoussées qu'elle compte un peu à nos yeux, finit dans des instants de grâce par faire confiance et à exister comme petite fille vulnérable qui peut se confier. Et qui peut être aimée. Mais il y a plus d'orages que de rayons de soleil, plus de crises que de moments magiques.

Et puis un jour : le gamin arrive dans mon bureau, resplendissant, avec dans son journal de classe 3 soleils, 3 journées où il a fait l'effort de jouer le jeu… La gamine me dit qu'elle est contente, que c'est Christine qui travaille aujourd'hui. Et fièrement, il me montre, non pas le journal de classe, mais un soleil dessiné sur sa main, et pas n'importe quel soleil : « regarde, c'est Vincent (l'éducateur) qui me l'a dessiné… » Drôle de coïncidence, la gamine, elle, me montre un visage dessiné sur le dos de sa main, en me disant : « regarde, c'est Christine que j'ai dessinée ».

Dans les deux cas, le corps est (souvent) le vecteur de messages qui ne peuvent s'exprimer autrement : pour lui, c'est par là que passe sa révolte, pour elle, c'est par là que passe son mal-être, et ce, par différents moyens : somatisation, violence vis-à-vis des autres ou de soi-même, mise en danger, difficultés d'endormissement. Et voilà que son corps à lui est utilisé par Vincent, cet adulte qui marque sa confiance et qui y croît, qui entoure, montre la route, et transmet de la fierté, du bonheur, de la reconnaissance. Et voilà que son corps à elle, elle l'utilise en y mettant un onguent pour son âme, la représentation d'une personne qui tient bon à côté d'elle, malgré tout, qui lui montre au jour le jour que elle, elle est importante, même quand elle met tout en place pour prouver le contraire.
Un point d'appui, stable, posé, par ce regard vigilant d'un adulte bienveillant, qui permet de se constituer comme « personne » et de prendre forme sur un fond de cohérence. Et en filigrane, cette confiance, cette croyance dans les capacités à rebondir, à évoluer vers un mieux-être. Une singularité, quelqu'un qui devient unique, important, dans le magma flou des personnes qui défilent de façon uniforme et qui « veulent du bien », une importance dans le sans-importance d'une vie qui jusque-là ne compte pas, et donc une autre manière de se constituer sur fond de liens qui se créent, par des affects qui se croisent, des histoires qui s'entremêlent, avec en filigrane cet inconditionnel, cette main qui ne lâche pas la main, et cette patience d'attendre l'après des orages qui se succèdent. Ce qui pourrait faire sens, quand nous avons l'impression justement que c'est peine perdue, c'est de relever ces soubresauts presque subliminaux de réponses inattendues, et pourtant si éloquentes, réponses qui parlent de nous, éducateurs, quand ces jeunes expriment quelque chose d'eux-mêmes, dans ce que le plus souvent ils taisent, quand ils nous utilisent comme outils, comme tuteurs, comme réceptacles d'émotions, et aussi comme punching-balls. Un dessin, et tellement plus dans ce qu'il porte comme monde à soi qui se dévoile parce qu'il y a un support sur lequel le projeter. Et moi, dont on sollicite le regard, je suis le témoin étonné de tant de ressources mobilisées par les uns et les autres pour construire des moments de quotidiens bonheurs, et je vous confirme l'adage : « Un petit dessin vaut mieux qu'un grand discours. »

Savoir, souffrance et saveur chez les étudiants du travail social

stagiaire — 2019-05-28T08:14:00Z

Voilà bien longtemps déjà, au moins depuis que l'État entreprend de légitimer et de mettre en place ses politiques publiques à l'égard de ceux qui, au sens fort, relèvent de l'assistance, le domaine du travail social génère un grand trafic de savoirs.

De fait, l'examen des situations de terrain oblige le professionnel, mais aussi l'étudiant, à convoquer les dimensions juridiques, sociologiques, psychologiques, historiques et anthropologiques pour analyser et penser de quoi ces « accidents » du lien social sont l'indice. Protection de l'enfance, handicap, démence, vieillesse, déscolarisation, pour ne citer qu'eux, consomment dans le quotidien des institutions comme des lieux de formation force concepts et morceaux de théories. Toute chose dont on pourrait se réjouir si la relation à ces savoirs ne s'endommageait souvent de mal-être et de frustration chez les utilisateurs de ces diverses notions.

Une expérience de plusieurs années comme enseignant vacataire en IRTS me donne à voir l'étrange écart entre la richesse des matériaux recueillis, le tact relationnel de nombre d'étudiants sur leurs terrains de stage et les émotions négatives qui accompagnent la valorisation de ces informations. S'il est vrai que certains parcours d'apprenant comportent des « échecs » de scolarisation, s'il est vrai encore que la maladresse pédagogique – pour être aimable – de certains enseignants les conduit à focaliser sur la forme des attendus certifiants du diplôme plus que sur les contenus, au final, on ne comprend pas que l'apprentissage de ces métiers ne soit pas davantage source de jouissance.

On peut, cyniquement, relativiser cette situation et considérer qu'elle relève du stress classique de toute session de formation. Mais, pour ma part, je considère que cette relation douloureuse aux savoirs et leur manipulation chez les étudiants en travail social incombe d'abord à leurs formateurs et qu'elle est la preuve d'une certaine forme d'échec pédagogique.

Nous le savons, le travail social désigne, de fait, des zones sensibles, des lieux sociaux et culturels où les choses ne vont plus de soi, où agit ce que l'on nomme pulsion de mort, désaffiliation, dislocation des liens et ravages de l'économie libérale, mais où la relation à autrui fait aussi l'objet d'un accompagnement et d'une restauration « haute couture », précise, circonstanciée, individualisée grâce au travailleur social. Bien d'entre eux éprouvent déjà sur leur terrain le plaisir de penser la complexité d'un contexte, d'inventer un dispositif d'accompagnement et partager l'épanouissement d'un usager. Puissent leurs années de formation les assurer qu'il est pleinement légitime de savourer ces états.

Valoriser les compétences hors référentiel

stagiaire — 2019-05-28T08:13:00Z

Trop souvent négligées, pas assez valorisées, les compétences secondaires des éducateurs spécialisés constituent pourtant un outillage essentiel de la profession. Laurent Lanusse-Monguilot en a fait la démonstration dans un mémoire universitaire dont il nous livre ici les éléments essentiels.

L'éducateur spécialisé développe diverses aptitudes dès le début de sa formation, et ce jusqu'à la fin de sa carrière, à l'instar de nombreux travailleurs sociaux. On peut dire de lui qu'il est polyvalent, devant exceller aussi bien dans l'utilisation de supports de médiations éducatives (instruments de musique, sports, arts plastiques, etc.) que dans la rédaction de documents officiels ou encore lors de la mise en œuvre de techniques de gestion de conflit. Le travail éducatif pourrait donc être assimilé à une combinaison entre analyse, posture et pratique, autrement dit entre savoir, savoir-être et savoir-faire. Ces dernières années, cette notion de savoir a cédé sa place au profit de la notion polysémique de compétence dans le champ lexical de l'éducation spécialisée.

Le terme de compétence a fait, de manière officielle, son entrée dans le lexique de l'éducation spécialisée en 2007 dans le cadre de la réforme du DEES. Pour rappel, la compétence est la « […] faculté de mobiliser un ensemble de ressources cognitives (savoirs, capacités, informations, etc.) pour faire face avec pertinence et efficacité à une famille de situations » (Perrenoud, 2000). Si, à l'origine, cette notion résulte de recherches en sciences de l'éducation dans le prolongement de l'expérimentalisme, d'autres logiques l'ont galvaudée ou orientée dans une visée d'application néolibérale. Ce fut le cas de la planification du système éducatif après la Seconde Guerre mondiale, pour laquelle l'OCDE (Organisation de coopération et de développement économiques) développa notamment l'idée de l'éducation comme troisième source possible de croissance économique après le capital et le travail (Del Rey, 2012). Ensuite, le terme de compétence a émergé dans le monde de l'entreprise suite à la première crise pétrolière des années 1970 et à l'apparition du chômage, oblitérant celui de qualification.

Dans le cadre d'un travail de recherche en sciences de l'éducation et de la formation, je me suis intéressé à l'influence du développement de nouvelles compétences sur la représentation professionnelle du métier d'éducateur spécialisé. En effet, étant éducateur spécialisé depuis quelques années, j'ai pu observer la mise en œuvre de diverses compétences non inscrites dans le référentiel d'éducateur spécialisé par des éducateurs spécialisés travaillant dans différents champs (protection de l'enfance, handicap, addictologie, etc..). Le résumé non exhaustif de ce travail de recherche aura pour objet de mettre en exergue l'importance des compétences annexes développées par l'éducateur spécialisé, parfois de manière inconsciente, dans l'exercice de son travail. Pour cela, il était donc nécessaire de distinguer les compétences annexes issues de loisirs ou d'appétences personnelles de celles validées par une formation diplômante et/ou par l'exercice d'un métier.

Ces compétences annexes ont donc été classées en trois catégories, les compétences annexes praxiques, les compétences annexes périphériques et les compétences annexes empiriques. Ainsi, les compétences annexes praxiques sont issues de formations diplomantes relatives aux champs d'emploi de l'éducateur spécialisé. Elles sont le plus souvent initiées après le DEES et ont pour objet d'améliorer la pratique, d'affiner un domaine et/ou de répondre à un questionnement professionnel. « Julie, éducatrice spécialisée, obtient de sa propre initiative un BEP-CAP Petite Enfance afin de compléter sa formation initiale et de mettre en œuvre de nouveaux savoirs, savoir-être et savoir-faire dans le cadre de son emploi actuel auprès d'enfants âgés de quatre à huit ans. » Ensuite, les compétences annexes périphériques sont issues de formations diplomantes, n'ayant aucun rapport direct avec la formation initiale d'éducateur spécialisé, entreprises avant ou après le DEES. Elles peuvent être mises en œuvre dans le cadre du métier d'éducateur spécialisé. « Hakim a obtenu un Master en comptabilité et finance quelques années avant d'effectuer sa formation initiale d'éducateur spécialisé. Il est responsable, à ce titre, du suivi financier des adolescents et jeunes majeurs accueillis au sein du service dans lequel il travaille. Il s'occupe également de la gestion financière du groupe lors des transferts en période de vacances scolaires. » Enfin, les compétences annexes empiriques sont des compétences développées dans le cadre de l'exercice du métier d'éducateur spécialisé sans formation spécifique et n'étant pas inscrites dans son référentiel de formation. « Layla a développé des compétences de médiatrice familiale en accompagnant des familles dans le cadre de son travail au sein d'une association d'action éducative en milieu ouvert. »

Enquête de terrain

La théorie des représentations sociales et plus particulièrement la notion de représentation professionnelle ont permis d'envisager la question de l'influence des compétences annexes sous un angle théorique. La notion de représentation professionnelle a été choisie car les représentations professionnelles sont des représentations sociales spécifiques adossées à un objet professionnel (Bataille et Piaser, 2000). L'objet professionnel étant ici le métier d'éducateur spécialisé.

Suite à l'élaboration d'éléments de problématisation et d'hypothèses de recherche, une enquête a été réalisée auprès de huit éducateurs spécialisés via la méthode de l'entretien de recherche. Il s'agissait de trois femmes et de cinq hommes, âgés de 34 à 58 ans, travaillant en internat et en milieu ouvert dans les champs de la protection de l'enfance, du handicap, de l'addictologie et de la prévention de la délinquance. L'objectif était de recueillir les représentations professionnelles du métier d'éducateur spécialisé dans les discours des professionnels en fonction de la mise en œuvre des différentes compétences annexes (praxiques, périphériques, empiriques). Ensuite, le logiciel Iramuteq (Ratinaud, 2014) a été utilisé pour analyser automatiquement le corpus de données. Un traitement des données a ensuite permis leur scission en cinq classes de discours afin de faciliter l'accès aux représentations professionnelles des éducateurs spécialisés interviewés. Les compétences annexes apparaissent alors dans trois des cinq classes de discours. La démarche d'interprétation effectuée a posteriori a paru confirmer l'empreinte des compétences annexes sur la représentation professionnelle du métier d'éducateur spécialisé.

Les compétences annexes seraient de réelles richesses pour l'éducateur spécialisé afin d'apporter davantage de réponses dans les situations professionnelles qu'il vit au quotidien. Elles semblent apporter des outils supplémentaires dans le maillage de la relation à autrui. Si elles peuvent éloigner l'éducateur spécialisé de son champ professionnel, comme le soulignent Capul et Lemay (2011) à propos des connaissances acquises secondairement, les compétences annexes favoriseraient un changement de focale ; de nouvelles réflexions et pratiques sont susceptibles d'émerger en éducation spécialisée. Fernand Deligny à l'asile d'Armentières ne s'appuyait-il pas, déjà en son temps, sur les compétences annexes d'anciens ouvriers, artisans, gardiens, œuvrant comme éducateurs ?

(1) Article rédigé à partir du Mémoire de Master 1 en sciences de l'éducation et de la formation à l'université Toulouse Jean Jaurès soutenu en 2018 sous la direction de Mme Frédérique Hille.
Les exemples d'entretiens en sont issus. Les prénoms ont été modifiés pour des raisons de confidentialité.

Quelle place prend l'intuition dans notre relation à l'autre ?

stagiaire — 2019-05-28T08:12:00Z

Sans tomber dans l'opposition stérile entre scientisme et empirisme,
comment réhabiliter ce pressentiment, cette précognition, cet instinct qui nous guident si souvent ?

Par Laurent Ott, philosophe social, engagé dans une action de développement social communautaire (1)

L'intuition est une forme de pensée particulière qui porte à l'action, à l'intervention, en agissant sur la modification de la représentation que nous avions d'une personne ou d'une situation. En ce sens, l'intuition résume à la fois tout ce que nous pouvions savoir ou penser sur un sujet et, en même temps, nous invite à aller au-delà : transformer nos représentations, modifier notre jugement, réorienter notre attitude et nos interventions. L'intuition est pressée et, en effet, elle nous presse ; elle nous inspire un sentiment d'urgence, nous porte à l'action directe et immédiate. L'intuition modifie le cours du temps d'abord en concentrant toutes nos pensées passées, en réalisant une contraction, une sorte de résumé ; puis une seconde fois en imposant un changement, une rupture, un nouveau point de départ. Pour un professionnel, un acteur social, l'intuition est à la fois expérience et improvisation. Expérience, car elle résume toute la connaissance, toute la science acquise par ce même professionnel ; improvisation, car elle porte au risque d'une intervention nouvelle, inattendue. En ce sens, l'intuition constitue un stade évolué de la pratique éducative et, pourtant, présente tous les risques de l'amateurisme et de l'aventurisme. En ce sens, l'intuition est une aventure, une chance de comprendre, enfin, quelqu'un ou une situation qui nous échappaient. C'est ce qui va nous permettre de nous sortir de l'enlisement de la routine, des formes du passé, de la pensée institutionnelle qui radote. Mais, l'intuition est également un risque. Elle nous permet de voir plus vite et plus loin, mais que faisons nous de ce savoir, de cette nouvelle compréhension ? Il y a fort à parier que l'acteur social doué d'intuition se retrouve, tel Cassandre, dans une situation pleine d'embûches et de dilemmes. Voyant plus clairement ce que les autres ne voient pas encore, il a le choix : soit de ne pas tenir compte de ce que son intuition lui inspire, soit de prendre le risque de l'incompréhension du groupe, de l'équipe et de son institution. Intuition contre institution, travailler avec et à partir de ce que l'on ressent, de ce que l'on perçoit d'autrui, nous rapproche dangereusement de l'autre, de l'étranger, mais nous éloigne au même moment du groupe dont on est censé faire partie. L'intuition est une porte au milieu d'un chemin, pour sortir des sentiers battus. Celui qui s'y risque entre dans un monde étranger. Il doit se sentir prêt et suffisamment assuré pour le faire. Il faut et il faudra apprendre à se faire professionnellement confiance à soi-même pour lâcher les pénibles procédures analytiques, discursives et procédurales des institutions, pour accéder directement au niveau et sur le point où il faut intervenir. Mais comme disait Freinet : « Les aigles ne prennent pas l'escalier. »

A publié en 2016 Philosophie sociale : Une philosophie pour tous les acteurs sociaux et éducatifs, éd. Chronique sociale (2016).

Par Xavier Bouchereau, éducateur spécialisé, chef de service en milieu ouvert (1)

Le travail social est-il intuitif ? La question peut paraître anodine, et à vrai dire, elle ne m'avait jamais effleuré avant que Lien social ne me la pose. Mais une fois posée, force est de constater qu'elle déplie tous ses linéaments contradictoires sur le statut et la reconnaissance de nos pratiques.

Dans son acception courante, l'intuition renvoie à une connaissance directe de la réalité, sans recours au raisonnement. Une réponse sur le vif, en temps réel. Dans leur pratique quotidienne, les travailleurs sociaux doivent constamment improviser, s'adapter à des comportements ou des mots auxquels ils ne s'attendent pas. Mais si les travailleurs sociaux semblent improviser, cette improvisation relève-t-elle pour autant de l'intuition ?

Tout dépend de ce que l'on met derrière le mot évidemment, car l'indispensable improvisation dont ils font preuve n'est pas sans socle, elle repose sur de solides connaissances patiemment acquises au contact de l'autre. Ce que d'aucuns appellent intuition, je la nomme volontiers expérience, une sédimentation de savoirs par immersion qui imprègne le professionnel tout au long de sa carrière, entretien après entretien, action après action… En toutes circonstances le professionnel apprend, doute, s'ajuste, s'améliore, ce qui lui permet de réagir à l'imprévu, d'interpréter l'indicible, et parfois de supporter l'insupportable… Au fil des heures passées auprès des personnes, les professionnels apprennent à interpréter les petits détails, à soigner le ton de leur voix, à poser leur regard. Ils apprivoisent la rencontre dans toutes ses fragilités mais aussi et surtout dans toutes ses possibilités. L'intuition, c'est de la compétence qui s'ignore. Et si les professionnels peinent parfois à formaliser leurs pratiques, c'est que les mots manquent, ou qu'ils leur paraissent dérisoires. Devons-nous le regretter, ou l'assumer ?
Des compétences qui ne se disent pas sont souvent des compétences que la société contemporaine ignore.

En première analyse, l'intuition renvoie le travail social dans l'ombre de son histoire caritative, du côté des bons sentiments, de l'humanisme bon ton qui accepte le silence dans lequel il se laisse enfermer. L'intuition évide malgré elle nos métiers de sa rigueur, elle les drape d'irrationnel, elle brouille notre légitimité professionnelle, et finalement elle nous condamne à être de ceux qui ne sont pas entendus.

Et pourtant il y a bien dans toute relation d'aide une part qui échappe à l'entendement, et l'essence du travail social est justement d'investir sur cet insaisissable. Cette intuition protège en réalité notre travail d'un fantasme de maîtrise aujourd'hui à l'œuvre, un fantasme d'une intervention où tout pourrait se prédire, se calibrer, où la méthodologie nous dédouanerait de tout engagement, où le formalisme écraserait toute éthique, où les procédures neutraliseraient tout débat sur le sens du métier. Cette intuition, dont je reconnais les limites et les risques, est en vérité une réponse à ce fantasme, reflet de nos angoisses, elle nous préserve d'une vision techniciste des relations humaines, je dirais même qu'elle nous assure le noyau dur de notre humanité, cette énigme du sujet après laquelle nous courons tous sans espoir de l'attraper mais qui fait que nous restons là, près de l'autre, à écouter, essayant de le comprendre. C'est là toute la beauté de notre métier.

Alors assumons cette intuition comme une compétence, mais assumons-la comme une compétence qui doit témoigner de ce qu'elle voit et de ce qu'elle comprend.

(1) A publié Les non-dits du travail social, éditions érès (2012). Au cœur des Autres, éditions Sciences humaines (2013) et La posture éducative, éditions érès (2017).

Intergénérationnel • Un bistrot pour enfants

stagiaire — 2019-05-28T08:12:00Z

À Paris, le Cafézoïde, un café dédié aux enfants et adolescents de 0 à 16 ans et à leurs familles, ouvert, alternatif et coopératif propose depuis dix-sept ans une animation culturelle de quartier, où petits et grands se rencontrent.

« Je suis venue un samedi matin, c'était la folie. Il y avait des enfants, des parents de partout. » Cette effervescence a séduit Yasmine Yousfi, étudiante en première année d'éducatrice de jeunes enfants. « Quand j'ai parlé à mes professeurs de mon désir de réaliser mon stage au Cafézoïde, l'un d'eux m'a répondu : "Ce sont des fous là-bas" », évoque-t-elle. Le café des enfants, vrai café associatif, offre aux parents l'occasion d'échanger et aux enfants celle de découvrir d'autres lieux avec une palette d'activités culturelles de qualité pour tous. « C'est comme un square qui se trouve à l'intérieur. » Le jeune qui entre au Cafézoïde ne sait pas ce qui va se passer. « Beaucoup de choses se décident sur un coup de tête. » Un enfant propose une activité et l'atelier se met en place. « Allez on y va ! Gère ton atelier toi-même. On est là pour t'aider. » L'enfant peut faire ce qu'il veut tant que les normes de sécurité sont respectées. « Notre seule limite est la violence, interdite. Nous permettons à peu près tout sauf la violence physique ou verbale », précise Eliott Raffet, musicien animateur salarié.

Un bar en mosaïque, un comptoir à jeux, des cabanes en bois avec toboggan, une bibliothèque, des coins et des recoins pour jouer, danser, causer, lire, chanter, créer… Le Cafézoïde, association reconnue d'intérêt général depuis 2005, constitue un lieu atypique, ludique, démocratique et convivial, fondé par Anne-Marie Rodenas. L'engagement de cette militante, coprésidente de l'association, vient de très loin. « C'est toute une vie qui l'explique par des événements qui m'ont forgée à une prise de conscience politique, sociale et au besoin d'agir. » À l'âge de 12 ans cette animatrice culturelle et formatrice, aujourd'hui à la retraite, a rêvé d'un endroit en dehors de l'école et de la famille où elle rencontrerait des enfants comme elle et des adultes. Rien de tel que le café, « espace de socialisation, d'hospitalité, de découverte, d'apprentissage, de débat, d'échange. »

Ouvert en 2002 dans le XIXe arrondissement de Paris, dans un quartier à l'époque très populaire, le Cafézoïde se définit comme « un centre de la vie sociale » en s'inscrivant dans une dynamique de quartier et de la Ville qui favorise « les liens, l'altérité, la confiance, la mixité, la non-exclusion, l'accueil inconditionnel, les projets individuels ou collectifs et les pratiques artistiques ». Son concept s'appuie sur les articles 12 (le droit au repos, aux loisirs et à la participation à la vie culturelle et artistique) et 31 (le droit d'exprimer librement son opinion) de la Convention internationale des Droits de l'enfant (Cide) adoptée par l'ONU en 1989, véritables colonnes vertébrales du projet de l'association où l'épanouissement et le développement des enfants passent par le « mieux vivre ensemble ». Cet espace de vie ouvert à tous, sans alcool ni cigarette, permet à chacun de trouver sa place sans condition de consommation, de tarifs ou d'orientation de clientèle. Les mamans d'Augustine et de Joséphine viennent pour la première fois et découvrent le concept en buvant un thé. « C'est un bon compromis pour se voir entre copines, papoter pendant que nos filles s'éclatent à jouer de leur côté en toute sécurité. C'est super ! » Même s'il n'est pas rentable, le Cafézoïde revendique son indépendance. Il n'a pas les moyens d'un service public, mais « l'esprit, revendique la coprésidente, qui continue de rêver à des cafés des enfants totalement gratuits comme les médiathèques ou les bibliothèques publiques ».

Ouvert de 10 heures à 18 heures du mercredi au dimanche, le Cafézoïde accueille tous les enfants de 0 à 16 ans, toujours sous la responsabilité de leurs parents ou d'un adulte. À partir de 8 ans, l'enfant peut venir seul. L'adhésion annuelle à ce café associatif se règle à la seconde visite. À chaque visite la Participation aux frais (Paf) – qui varie entre entre 1 et 3 euros – obligatoire, permet d'accéder aux différents espaces pour jouer, participer aux ateliers, assister à des spectacles, manger ou se rencontrer…

« L'envie est le vrai moteur du faire et de la rencontre » Répétition de l'orchestre avec Eliott Raffet, musicien animateur, Ulyxe, batteur et Ritage bassiste. / © f. arbouet

L'équipe Zoïde (Zoï signifie vie en grec), comme elle aime se nommer, est composée de dix salariés, dont sept en animation (artistes et / ou professionnels de la petite enfance), trois en technique (cuisine, ménage, plonge), d'une cinquantaine de bénévoles qui interviennent en fonction des besoins d'accompagnement ou administratifs de l'association et aussi de stagiaires. Les compétences variées de l'équipe apportent une pluralité de propositions. En s'appuyant essentiellement sur les notions d'expérimentation, de participation, d'écoute et de respect, elle part de l'idée qu'il faut laisser l'enfant explorer et apprendre à aimer. Elle met à disposition des outils pédagogiques, des espaces de parole formels ou informels, collectifs ou individuels, qui s'inspirent entre autres des pédagogies de Janusz Korczak, A.S. Neill, Fernand Oury, Maria Montessori ou Françoise Dolto.

Ici les parents jouent aux cartes. Là, deux adolescents répètent avec l'orchestre. Une maman se repose avec son fils dans un canapé, un papa regarde sa fille peindre. Plus loin, un animateur déguisé raconte une histoire. « On arrive sur l'île déserte du perroquet. »De cette fourmilière venue du quartier et parfois de plus loin, naît une mixité culturelle et sociale. « Le Cafézoïde me rappelle l'Afrique, c'est comme un petit village où l'on se retrouve », sourit Germaine, bénévole et porteuse de projet. Elle apprécie la bienveillance qui règne dans le café. « Être ici m'aide parce qu'il s'agit d'un lieu sans jugement, confie cette mère de trois enfants. Tu viens avec ton talent, ta personnalité, tu te découvres. Tu apprends à avoir confiance en toi et en tes enfants. »

Dès le départ le Cafézoïde a rencontré un succès humain. « Nous n'avons pas voulu le reproduire ailleurs, ni l'agrandir, nous avons préféré prendre racine en restant petit pour voir grandir les enfants du quartier. Encore aujourd'hui nous restons dans l'expérimentation. » Anne-Marie Rodenas demeure vigilante à la durabilité du lieu. « Nous avons encore du chemin à faire. » Néanmoins, le premier café des enfants sert de modèle, d'autres ont éclos un peu partout en France et adhèrent à la Fédération internationale des cafés des enfants (FICE). Tous les derniers vendredis du mois, la fondatrice transmet les expériences et les conseils en animant la réunion mensuelle pour aider les porteurs de projet, comme Germaine qui aimerait ouvrir un café des enfants au Cameroun.

Même s'il n'est pas « tranquille financièrement », le Cafézoïde continue d'exister. Comme quoi, quand l'utopie se concrétise, elle peut être pérenne. Un bambin crie : « C'est l'heure des crêpes », l'animatrice demande : « Confiture ou chocolat ? » C'est comme à la maison en plus grand, plus joyeux, plus foutraque… et peut-être plus heureux.

Cafézoïde | www.cafezoide.asso.fr
Fédération internationale des cafés des enfants
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