Lien Social

Principal de collège ou imam de la République

stagiaire — 2021-07-29T08:30:11Z

Collège de France

Avec un titre aussi racoleur, on s'attend à un contenu plutôt populiste. Le propos est bien plus mesuré. Si on n'a souvent retenu de ce témoignage que l'amertume de ce principal d'avoir dû réorienter, pour le protéger, un élève en provenance d'Israël, il dit aussi bien d'autres choses.

Comme cette description du collège Versailles, où il exerça un temps, comme un lieu en perdition, oublié, enkysté dans une zone impossible à réhabiliter, coincée sous l'autoroute A7 qui vomit son flot incessant de voitures et de camions, entre une déchetterie et un squat de personnes SDF. Cet autre monde qu'il décrit, personne ne semble s'en préoccuper. Les enseignants y sont pour la plupart débutants et précaires, affectés là contre leur gré, 30 à 40 % d'entre eux obtenant leur mutation chaque année. Comme dans un camp de réfugiés, une mission l'emporte sur toutes les autres : survivre. Toute relation avec autrui est un rapport de force qui ne laisse aucun espace à l'empathie. Pas une semaine, sans qu'il n'y ait échange de coups entre élèves dans la cour, les couloirs ou même en salle de classe.

Le collège constitue une enclave sur un territoire en proie aux trafics. Si les grands frères dealers défient l'autorité du collège, c'est paradoxalement à eux que Bernard Ravet s'adressera pour sécuriser les profs en jupe se faisant siffler par des intégristes. Que ne feraient-il pas pour assurer la sérénité nécessaire à leur business ? Chaque matin, il se tient devant les grilles de l'établissement, pour marquer son territoire. Il fait repeindre chaque mur tagué. Mais, insidieusement, chacun s'acclimate au bain quotidien d'incivilités, d'insultes, de cris et de bousculades. Les établissements scolaires sont trop souvent le réceptacle des malaises et des souffrances qui n'ont pas d'autres lieux d'expression possible.

Jacques Trémintin

éd. Kero, 2017, (236 p. – 16,90 €)

À l'école de l'autonomie : Épreuves et enjeux des dispositifs de deuxième chance

stagiaire — 2021-07-29T08:30:11Z

L'âge de raison

Même si les cohortes concernées par le décrochage scolaire ne représentent plus que 6 % d'une classe d'âge (25 % en 1975), celui-ci est devenue un problème social et politique. Les pouvoirs publics ont structuré tout un secteur de formation dédié aux jeunes sortant déqualifiés de l'éducation nationale. Ce dispositif est financé par les conseils régionaux qui lancent des appels d'offre, fixant les contours et les contenus attendus.

Comment fonctionnent ces offres de formation ? L'inscription n'est pas automatique. Une sélection s'opère, destinée à vérifier l'adéquation entre le profil et l'ambition du candidat d'un côté et de l'autre, les objectifs et contenus du stage. Ce choix n'est pas seulement tributaire du parcours des postulants. Il est fortement influencé par les exigences des financeurs qui, attendant un retour sur investissement, conditionnent le renouvellement des actions au taux de sorties positives vers l'emploi. Seule la mission d'insertion sociale et professionnelle est retenue dans les critères d'évaluation, pas l'accompagnement éducatif. Un jeune fortement démuni en ressources et capitaux culturels doit donc montrer sa motivation et sa capacité à investir la formation jusqu'au bout, pour avoir des chances d'être retenu. Ce qui écarte les plus fragiles.

Les auteurs s'intéressent plus particulièrement à deux structures : les écoles de seconde chance (E2C) et les Établissement pour l'insertion dans l'emploi (Epide). Leur analyse montre les deux fonctions qui émergent : maintenir les ambitions des jeunes dans le domaine du raisonnable mais aussi promouvoir leur intégration des valeurs et des normes sociales et professionnelles attendues sur le marché du travail.

Jacques Trémintin

éd. L'Harmattan, 2016, (274 p. – 28 €)

Théâtre • Le théâtre, une autre forme de lutte

stagiaire — 2018-09-04T08:30:00Z

Le spectacle choral On n'est pas que des valises ! relate l'histoire vraie d'ouvrières victimes d'un drame contemporain celui d'un capitalisme effréné. Entendre les voix de ces femmes en lutte documente le réel.

Geneviève et ses copines fabriquaient des valises. Sa petite-fille Maeva, 10 ans, nous embarque dans le récit de ce conte moderne : l'épopée vécue par les ouvrières de Samsonite à Hénin-Beaumont dans le Pas-de-Calais. « Ce qui s'est passé à l'usine de mamie, c'est comme dans un roman policier. C'est une histoire pas croyable ! » En 2005, l'entreprise américaine vend le site à des repreneurs promettant de fabriquer des panneaux solaires. Pas un ne sortira des ateliers… En 2007, la faillite de ces « sauveurs » laisse près de deux cents salariés sur le carreau, sans même un plan social. Les ouvrières dénoncent alors une machination juridico-financière. Des années de lutte sociale suivent ces licenciements frauduleux. Cette histoire vraie est l'illustration concrète, sensible et révoltante d'une sinistre pratique du libéralisme portée à son paroxysme.

De l'usine au théâtre

Présente aux côtés des salariés dès l'annonce de la fermeture de cette usine, l'auteure et réalisatrice Hélène Desplanques réalise en 2009 le documentaire Liquidation totale, qui retrace la première partie du combat de Renée, Brigitte, Isabelle et les autres, notamment leur victoire aux prud'hommes, avant l'épopée américaine. Lors d'un atelier d'écriture, elle collecte leurs récits et deviendront matière à théâtre. Avec la complicité de la metteuse en scène Marie Liagre, naitra, à l'automne 2016, On n'est pas que des valises !, un spectacle choral, d'une belle vitalité, où les comédiennes jouent leur propre rôle celles de femmes qui sont entrées dans la lutte, contraintes et forcées et aujourd'hui fières et heureuses de ne pas avoir baisser les bras devant le géant américain. Car depuis dix ans, elles se battent devant les juridictions françaises et américaines pour prouver que la faillite de leur entreprise était organisée. Depuis deux ans, elle portent un autre combat celui du théâtre. Après une tournée dans la région Nord-Pas-de-Calais et le Festival d'Avignon cet été, On n'est pas que des valises ! arrive à Paris, dans le cadre du Focus Récits de vie, à la Maison des Métallos.

« Raconte-moi l'histoire »

Maeva demande inlassablement à sa grand-mère : « Mamie, tu me racontes encore l'histoire, quand tes copines et toi, vous avez fait la révolution ? » De l'occupation de l'usine au voyage à New-York en passant par le procès aux Prud'hommes, les ex-salariées, devenues comédiennes, rejouent l'histoire. Avec courage et détermination, elles racontent leur colère, leur lutte. Les ouvrières se souviennent de leurs gestes précis avec leurs machines. Leurs corps retrouvent les automatismes d'antan. Paulette se sent comme « une vieille valise cassée qu'on a mise à la poubelle », tandis que l'inébranlable enthousiasme de Brigitte résiste : « On va pas se laisser faire les filles. On ira jusqu'au bout. On ne va rien lâcher. » Et toutes de reprendre en chœur « Samsonite escros ! » ou plus tard « Tous ensemble, tous ensemble ! » Le temps passe mais la rage reste intacte. Sur scène, ces comédiennes réussissent à transformer leurs souvenirs douloureux en une force jubilatoire et à dépasser leur propre histoire pour en faire une œuvre artistique. Si le temps de l'usine est fini, celui du théâtre se poursuit. Préservant une mémoire ouvrière, il raconte une lutte sociale et politique engagée contre le capitalisme financier, grand prédateur d'aujourd'hui.

On n'est pas que des valises !
d'Hélène Desplanques, mise en scène Marie Liagre,
du 20 au 23 septembre, à la Maison des Métallos à Paris.
Projection du documentaire d'Hélène Desplanques,
Liquidation totale, le 22 septembre, à 16h, suivie
d'une rencontre avec la réalisatrice, l'avocat Fiodor Rilov
et des anciennes salariées de Samsonite.

Psychiatrie • Le droit sous contrainte

stagiaire — 2018-09-04T08:30:00Z

Le film 12 jours, en voulant illustrer un droit des patients hospitalisés sans consentement, montre une justice qui semble suivre l'avis des psychiatres. La loi protège pourtant les usagers de la psychiatrie, même en période de crise.

« Je vous remercie pour cet abus de pouvoir. » Ce lapsus d'un patient filmé par Raymond Depardon dans son documentaire 12 jours résume assez bien le sentiment que laisse ce film. Tourné à l'hôpital psychiatrique du Vinatier près de Lyon, il illustre l'application de la loi du 27 septembre 2013 sur les hospitalisations sans consentement. Elle prévoit qu'un juge des libertés et de la détention auditionne dans un délai de douze jours toute personne internée à la demande d'un tiers afin d'examiner le bien-fondé de son hospitalisation et de sa prolongation, en présence d'un avocat.

L'auteur a filmé soixante-douze auditions et a choisi d'en conserver dix. Pour chacune, la mainlevée de l'hospitalisation a été refusée. Ce choix laisse penser que le juridique entérine systématiquement l'avis médical. Or les patients en psychiatrie ont des droits, et 9 % de ces comparutions débouchent sur une sortie de l'hôpital. « Ces audiences sont ouvertes au public, les proches ou les professionnels qui accompagnent les personnes hospitalisées peuvent donc y assister et peser sur la décision finale, explique Pauline Rhenter, sociologue et fondatrice de PADUPP (1) association marseillaise de lutte pour l'accès aux droits des usagers de la psychiatrie. Les juges signent des sorties, s'ils savent qu'il y a des garanties de suivis en dehors de l'hôpital. »

En 2015, la France comptait 3 millions de personnes suivies en psychiatrie, 450 000 étaient hospitalisées, et 92 000 avaient subi une procédure de soin sans consentement (2). Dans son rapport publié en mai 2018, la Contrôleure générale des lieux de privation de liberté, Adeline Hazan, alertait sur l'augmentation de ces hospitalisations sous contrainte et sur les abus qu'elles pouvaient engendrer. « Les dysfonctionnements que nous avons repérés, c'est toujours une information des patients qui laissent à désirer, précise-t-elle devant la Commission des lois en novembre 2017. De plus, la vie quotidienne de ces personnes est régie par une série d'interdits qui ne sont pas toujours justifiés et qui diffèrent d'un hôpital à l'autre, voire d'un service à l'autre. C'est-à-dire qu'elles dépendent des choix du chef de service, par exemple avec une même pathologie en fonction de là où l'on est hospitalisé, on va être soumis à l'isolement et à la contention, ou pas. Ça pose un problème d'égalité des droits sur le territoire et de justification de ces mesures. »

PADDUP et pas toujours

Les hôpitaux psychiatriques ne devraient pourtant pas être des zones livrées à l'arbitraire. Les usagers de la psychiatrie jouissent des mêmes protections légales que l'ensemble des patients, même si leur pathologie engendre une difficulté supplémentaire à les faire respecter. « Non seulement les personnes concernées connaissent mal leurs droits, mais leurs revendications peuvent vite être associées aux symptômes, constate Pauline Rhenter. Pourtant ces gens n'ont pas une capacité de consentement altérée en permanence. » En partenariat avec l'Observatoire du droit des usagers (ODU) et l'association d'Autosupport des usagers de drogue (ASUD), PADDUP organise donc des ateliers d'autodéfense juridique.

Le premier levier pour accéder à ses droits consiste à désigner une personne de confiance. Elle peut accompagner à tout moment des soins, qu'ils soient somatiques ou psychiatriques, en hospitalisation ou en ambulatoire. Ce mandat a été reconnu par un arrêt du Conseil d'État du 26 septembre 2005 avant d'être consacrée par la Haute autorité de santé : « Toute personne majeure peut désigner une personne de confiance qui peut être un parent, un proche ou le médecin traitant, et qui sera consultée au cas où elle-même serait hors d'état d'exprimer sa volonté et de recevoir l'information nécessaire à cette fin. Cette désignation est faite par écrit. Elle est révocable à tout moment. Si le malade le souhaite, la personne de confiance l'accompagne dans ses démarches et assiste aux entretiens médicaux afin de l'aider dans ses décisions. Le secret médical est dans ce cas partagé. Cependant le secret médical demeure si le patient souhaite que certaines informations demeurent secrètes. Le but est d'aider le patient à choisir le traitement le mieux approprié au regard de ses convictions. »

La médiation d'un tiers rééquilibre la vulnérabilité face au corps médical, reste à savoir comment informer les services que l'on a désigné une personne de confiance. « On peut imaginer former les soignants, pour qu'ils posent systématiquement la question, propose la militante de PADUPP. Il y a aussi la possibilité d'avoir toujours sur soi la désignation écrite. » Ce référent n'a pas le droit d'accès direct au dossier médical du patient, mais peut l'accompagner dans sa demande pour le consulter comme prévu par la loi relative aux droits des malades et à la qualité du système médical du 4 mars 2002. Conçu comme un droit fondamental, l'accès de chacun aux données de santé le concernant ne connaît aucune limite, sinon celle de la capacité de son titulaire à exercer personnellement ses droits. Un dossier de moins de cinq ans doit être fourni dans les huit jours après réception de la demande, deux mois pour les plus vieux. En réalité, les patients se heurtent régulièrement à des difficultés, par exemple le fait de devoir payer les photocopies lorsqu'ils obtiennent le droit de consulter leur dossier et qu'ils veulent emporter une copie.

À Nancy, l'unité de soins protégés Philia accueille des patients en hospitalisation complète en soins sous contraintes.

Un texte de loi sans équivoque

Dans les faits, l'application du droit des patients est jalonnée de distorsions entre la théorie et la pratique, d'autant plus en psychiatrie. Selon le code de la santé publique, « aucun acte médical et aucun traitement ne peut être pratiqué sans le consentement libre et éclairé de la personne et ce consentement peut être retiré à tout moment ». Or comment un patient peut-il contester un recours à la contention ou une mise à l'isolement, quand justement il est privé de sa liberté d'action ? La loi est pourtant sans équivoque : « l'isolement et la contention sont des pratiques de dernier recours. Il ne peut y être procédé que pour prévenir un dommage immédiat ou imminent pour le patient ou autrui, sur décision d'un psychiatre, prise pour une durée limitée. Leur mise en œuvre doit faire l'objet d'une surveillance stricte confiée par l'établissement à des professionnels de santé désignés à cette fin. De plus, les patients en hospitalisation libre ne peuvent en aucun cas être installés dans les services fermés à clef ni a fortiori dans des chambres verrouillées. L'atteinte à la liberté d'aller et venir librement ne peut se réaliser que pour des raisons tenant à la sécurité du malade et sur indications médicales. »

À Marseille, PADDUP est en pleine négociation avec des hôpitaux psychiatriques pour informer les patients de leurs droits au sein des services. Cette proposition est accueillie plus ou moins fraîchement en fonction des équipes. Néanmoins certaines acceptent cette prise de risque, et négocient les modalités d'intervention de l'association. « Nous ne sommes ni anti médicament, ni anti psychiatrie, nous tenons simplement à rappeler que les patients ont le choix et le droit de le faire valoir, souligne Pauline Rhenter, qui tente le concours du Barreau. L'accès au droit en psychiatrie suppose un accompagnement, mais nous ne sommes pas et nous n'avons pas les moyens d'être un guichet social. Nous assurons une fonction de conseil, nous ouvrons des pistes de réflexion sur des alternatives. Par exemple à Lille, les médecins généralistes sont associés au suivi des patients. La prise en charge est ainsi répartie sur d'autres acteurs, hors psychiatrie. Faute de service en amont, la psychiatrie assume de nombreuses fonctions ». Or, selon elle, cette dernière ne peut pas pallier le manque de travail, d'argent, de logement ou de lien social.

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(1) Pour l'accès aux droits des usagers de la psychiatrie
et des produits psychoactifs.
(2) Les soins sans consentement en psychiatrie : bilan
après quatre années de mise en oeuvre de la loi du 5 juillet 2011
par Coldefy M. (Irdes), Fernandes S. (ORU-Paca, Université
Aix-Marseille), avec la collaboration de Lapalus D. (ARS Paca).

Santé • Une révolution de château

stagiaire — 2018-09-04T08:30:00Z

Dans les quartiers Nord de Marseille, un centre de santé participatif vient d'ouvrir, co-construit avec les habitants. Son fonctionnement évoluera en fonction des besoins et désirs des différentes parties prenantes du projet : usagers, centres sociaux, associations, professionnels du territoire et représentants locaux des institutions.

Plantée au milieu des barres d'immeubles du quartier Kalliste, la bastide de 1870 tient du bijou, dans un écrin de béton typique du nord de Marseille. Autour, les copropriétés abandonnées par leurs propriétaires concentrent tous les maux d'une des villes les plus pauvres de France : chômage, monoparentalité, économie parallèle, déscolarisation, habitat insalubre, surendettement, renoncement aux droits. Gardée par deux molosses, la villa Valcorme était jusqu'à présent perçue comme une zone interdite. Les riverains l'imaginaient hantée et la surnommaient le « château ».

Depuis le 2 janvier 2018, ce lieu est devenu le leur. Accueillant un centre de santé participatif, il s'appelle désormais le Château en santé. Il aura fallu sept ans de préparation et l'acharnement d'un collectif de médecins et d'infirmiers pour parvenir à créer cet oasis de soins au cœur d'un désert médical.

Destiné aux habitants des quartiers voisins, le centre de santé est porté par une association à but non lucratif. « Nous étions un groupe de professionnels issus de l'humanitaire et nous portions un regard très critique sur le système de santé classique, explique Christophe Roux, infirmier. À force de critiquer, nous avons voulu créer un espace différent. Nous avons ciblé ce territoire, désigné par une enquête de l'Observatoire régional de santé comme le pire de Marseille en terme d'accès aux soins. » Pour huit mille habitants, trois médecins généralistes proposaient un équivalent temps plein. Pour beaucoup, la médecine se résumait aux urgences de l'Hôpital Nord. L'absence de suivi médical et les ruptures de soins sont donc la règle. Comptant douze salariés, neuf équivalents temps pleins, le centre de santé apporte une première réponse avec trois médecins généralistes dont deux gynécologues, deux infirmiers, deux orthophonistes, une assistante sociale, une médiatrice santé, une accueillante aide médicale, un gestionnaire et une agent d'entretien.

Avec son mur orange égayé de dessins d'enfants, ses jeux et ses livres, son poste Internet, le café ou le thé offert, et surtout, le sourire chaleureux de la médiatrice de santé Fatima Ayouba, la salle d'attente invite à l'échange. « Vu comme on est bien reçu, je vais venir tous les jours, s'amuse une maman. C'est surtout qu'avant je devais prendre trois bus pour amener ma fille chez l'orthophoniste, maintenant je viens à pied. » La nécessité de proposer de l'orthophonie a émergé des concertations menées, avant l'ouverture, auprès des écoles. Dans les quartiers populaires les besoins sont criants, mais les praticiens se concentrent dans les quartiers chics. Il y a d'ailleurs déjà une liste d'attente pour une centaine d'enfants. Cette proposition a amené les mères à consulter à leur tour. La présence des deux généralistes gynécologues répond aussi à un manque, d'autant que ces consultations sont accompagnées par des traductrices en comorien, turc et arabe. « Sans traducteur médical, un tiers qui ne soit pas de la famille, les gens ne bénéficiaient pas de soin de qualité, constate Edwige Poutot, généraliste et gynécologue. L'interprétariat sur place est une ouverture qui permet enfin de poser des questions, de comprendre à quoi correspond un traitement. Au niveau de la prévention, il est certain que ça a un impact. » Intriguée par une batterie de tests amenées par une femme, un médecin a découvert qu'elle avait profité d'un voyage en Turquie pour les réaliser. Cela faisait huit ans qu'elle n'avait pas parlé à un médecin qui la comprenait.

Le temps des échanges

La gratuité sert également la prévention. « Dans ces familles très précaires, l'impossibilité d'avancer le tiers payant amène à renoncer au soin, observe Meral Gokmen, aide-soignante chargée de l'accueil au Château après des années d'expérience aux urgences. Ici, on rencontre des gens qui reprennent un parcours de soin et, s'ils n'ont pas de droits ouverts, on débloque les situations grâce à l'assistante sociale. Il y a une écoute, les gens se sentent considérés, ils reprennent confiance en eux, et ça leur permet déjà d'aller mieux. J'aime cette approche globale et sociale de l'accompagnement à la santé. » Cette démarche repose sur l'exercice pluridisciplinaire qui permet de croiser les regards et les compétences, et sur la pratique de la consultation longue. « Ici, je parle librement, raconte Abiba tout en buvant son thé. Je ne ressens pas de barrière avec ces médecins. Je vais changer de référent, alors qu'avant, j'avais peur de cet endroit. » En lieu et place des fantômes entretenus dans l'imaginaire populaire, la population rencontre des professionnels qui questionnent, écoutent, laissent émerger des problématiques complexes et expliquent. « Nous ne répondons pas systématiquement à la première demande, ce qui n'est pas toujours facile, surtout pour les hommes, analyse Julien Salé, généraliste. Mais dire que nous avons le temps permet de dépasser le symptôme. Les mères racontent leur tristesse, leur fatigue, le sentiment d'être submergées, la violence conjugale. Il y a plein de problèmes qui ne relèvent pas de la maladie, comme la colère ou l'épuisement. C'est déjà un travail de verbaliser et passer du temps avec Fatima, se sentir soutenu, rencontrer d'autres gens, c'est déjà une étape pour se sentir mieux. On fait une partie du boulot, ensuite il faut solidifier notre réseau pour orienter au mieux. »

Avant l'arrivée du Château en santé, les centres sociaux ont eu à porter l'éducation thérapeutique sur le territoire. La nouvelle équipe s'interroge donc sur la manière de travailler la dimension collective, sans avoir l'air de dire « la santé c'est nous, occupez-vous du loisir et de la culture ». L'appropriation est néanmoins en bonne voie. Fin avril, les femmes du quartier se sont saisies de l'organisation de l'inauguration. Décoration, repas, visite… accompagnées par Fatima, la médiatrice et habitante du quartier, elles se sont senties chez elles pour offrir une fête aux visiteurs.

L'éducatrice de rue du secteur utilise la salle de réunion quand nécessaire. Des jeunes en chantiers éducatifs ont participé aux travaux d'avant ouverture. La Cimade a pu y installer une permanence juridique lors de l'évacuation d'une des tours voisines, où des personnes exilées avaient trouvé refuge. L'interaction avec le territoire est déjà tangible, mais l'émergence du participatif et des temps collectifs cherche encore un modèle économique. Trois projets sont en attente de financements. Des ateliers « jouer autrement » accompagnés par les orthophonistes, un travail sur l'accès à la santé pour les femmes avec des traducteurs, et une recherche action sur l'amélioration de l'habitat en documentant les observations de l'équipe.

Soins et suivi social

Les premières tentatives de partage de savoirs et d'expérience prennent la forme d'une boîte à idées, et d'un panneau interrogeant les patients sur leurs trucs et astuces pour soigner le rhume. Curieusement, les infusions y sont à l'honneur, ce qui n'est pas forcément le cas en consultation. « Nous sommes prudents avec les médicaments et critiques sur le pouvoir des laboratoires, soulignent Julien Salé. Le rhume, ça se soigne avec du sérum physiologique et du Doliprane, et non avec des corticoïdes ou des antibiotiques. Mais aligner des médicaments, ça prend cinq minutes, et c'est une reconnaissance de la maladie. En plus, même si ça passe en quatre jours, donner un sirop contre la toux, ça permet à l'enfant et aux parents de dormir, ce qui évite le stress du manque de sommeil. On se demande si on n'est pas un peu durs, donc on prend le temps d'expliquer ce qu'est un rhume, ce qu'est un médicament, et on trouve un consensus avec les patients. On en a perdu avec cette méthode. Pour moi, si personne n'a dit prendre des médicaments pour soigner un rhume, c'est qu'ils ont voulu nous faire plaisir, et c'est un peu un échec. »

Quatre mois après son ouverture, le Château en santé a reçu quatre cent quarante-deux personnes. Le bouche-à-oreille fait son effet. La pharmacie, les centres sociaux, le centre d'accueil de demandeurs d'asile et les laboratoires d'analyses lui orientent des familles. Le défi reste de ne pas devenir un cabinet médical lambda, mais un espace de réflexion sur la santé et le « prendre soin ». « Nous savions que nous allions résoudre pleins de problèmes, mais pas tous, témoigne Christophe Roux. On essaie d'être une coquille vide qui va être remplie par les habitants. Notre objectif est de voir les patients intervenir sur les besoins en santé du territoire, sur le fonctionnement de la structure, sur les moyens de favoriser l'accès aux soins et de lutter contre les inégalités sociales de santé. » Pour l'instant, l'assistante sociale pare au plus urgent deux jours par semaine. « C'est hyper généraliste comme travail, constate Carolina Moyano dont le poste est financé par le conseil départemental. L'entrée, c'est l'accès aux droits santé, mais j'interviens sur des problématiques de logement, d'allocations familiales, de séjour, ou encore pour l'ouverture d'une boîte mail. Le territoire a été abandonné par les services sociaux, il n'y a plus de permanence de Pôle emploi, plus de Maison départementale de solidarité. Je suis en lien étroit avec les centres sociaux et je développe les partenariats en faisant de l'accompagnement physique si nécessaire. Je ne peux pas travailler seule, j'oriente beaucoup. Il n'y a ni doublon, ni récupération du public, on cherche à s'inscrire dans le territoire comme des nouveaux partenaires. »

Crédit photos : M. Léon

Ecole • Que faire des élèves qui décrochent ?

stagiaire — 2018-09-04T08:30:00Z

Le décrochage scolaire est une problématique vieille comme l'école. Plusieurs dispositifs ont été mis en place, plusieurs études menées, plusieurs conclusions tirées. En voici quelques unes.

Des difficultés scolaires précoces accumulées dès l'école primaire se traduisent toujours par des expériences négatives. L'élève manifeste son mal-être soit par des problèmes de comportement, soit par un blocage des apprentissages, soit les deux à la fois. Confronté à l'image négative qui lui est renvoyée, l'enfant peut s'inscrire dans un absentéisme larvé au collège pouvant se terminer par un véritable décrochage.
Il y a alors inachèvement d'une norme de scolarité : l'élève ne termine pas le cycle dans lequel il s'était engagé et n'acquiert pas la qualification qu'il préparait. Parce qu'il désinvestit l'école bien avant, n'y venant que partiellement ou plus du tout, ou parce qu'il n'obtient pas le diplôme censé sanctionner sa formation. Ce qui était banal à une époque – où les compétences lire/écrire/compter suffisaient pour trouver un emploi – ne l'est plus aujourd'hui, alors que le marché du travail réclame de plus en plus de qualifications.

Cette problématique est née aux USA dans les années 1960, avant de devenir internationale. L'Europe ne s'en est vraiment emparée qu'à partir de la Stratégie de Lisbonne, élaborée les 23 et 24 mars 2000, fixant à 2020 la date à laquelle chaque État membre devrait avoir atteint moins de 10 % de jeunes de 18 à 24 ans ayant quitté prématurément le système d'éducation et de formation. La France avait fait œuvre pionnière, dès 1982, en appliquant les préconisations du rapport Bertrand Schwartz qui présidera à la création des Missions locales dédiées aux sortants de l'école sans diplôme.

L'Éducation nationale se mobilisera plus tardivement, considérant longtemps qu'elle faisait son travail jusqu'à 16 ans et qu'au-delà, cette question relevait du ministère du travail. Ce sont en fait les émeutes de 2005 qui vont provoquer l'accélération de la prise de conscience, le décrochage étant identifié comme l'une de ses sources : la partie de la jeunesse qui se sent exclue ne peut qu'être tentée par la révolte contre une société discriminante. C'est cette conviction qui gagne les autorités publiques et les convainc de se mobiliser.

Pour sa part, de quels outils dispose le travailleur social quand il est confronté à une situation d'échec scolaire, pour prévenir et accompagner le décrochage ? La prévention étant toujours plus efficace que le curatif, tout ce qui intervient en amont, dès l'école maternelle et primaire, est positif. Même s'il ne concerne que 8 % des élèves (relevant d'une zone d'éducation prioritaire), le dédoublement des CP intervenu dès septembre 2017 a constitué une heureuse initiative. Car c'est très tôt qu'on peut identifier les élèves rencontrant des difficultés scolaires.

Les équipes pédagogiques tâchent de leur apporter les réponses les plus appropriées. De la maternelle au CM2, elles peuvent faire appel aux réseaux d'aide aux élèves en difficulté (RASED) qui, depuis 2009, proposent une aide pédagogique (s'approprier et mieux maîtriser ses méthodes de travail), une aide rééducative (travailler sur l'investissement scolaire) ou un accompagnement psychologique (se centrant sur les troubles de l'apprentissage). Enseignants spécialisés et psychologues scolaires prennent l'élève en charge, en accord avec son maître, sur le temps de classe, mais en dehors d'elle. Sous le quinquennat Sarkozy, les RASED ont vu leurs effectifs fondre d'un tiers, passant de près de 15 000 personnels en 2007 à 10 000 en 2013. Ce qui a réduit d'autant leur capacité d'intervention.

Une fois sa journée d'école terminée, vient pour l'enfant le temps du travail scolaire à la maison. De nombreuses associations proposent de l'aide aux devoirs, animée par des bénévoles deux ou trois fois par semaine. En-dehors des problématiques liées au handicap, il existe très peu de structures spécialisées prenant en charge des enfants d'âge primaire sur la base de méthodes pédagogiques alternatives, adaptées, personnalisées et coopératives. La Fondation d'Auteuil fait exception en proposant 140 établissements dont l'originalité ne tient pas tant dans ses formations professionnelles de lycée que la scolarisation en internat qu'elle propose non seulement en collège, mais aussi en primaire et en maternelle.

Vivre différemment le collège

L'échec scolaire se cristallise bien plus avec le passage au collège. L'Éducation nationale a, par le passé, tenté de répondre à ces difficultés, en expérimentant de multiples dispositifs adaptés. Ils ont vécu quelques années, avant de disparaître totalement et partiellement, laissant place à 6ème/5ème en trois ans ou encore à la quatrième d'aide et de soutien permettant de réintégrer une quatrième classique ou une troisième d'insertion (consacrée à travers une douzaine de stages dans l'année à la recherche d'un apprentissage).

Trois dispositifs ont toutefois survécu à la succession des ministres, chacun ayant la manie de défaire ce que son prédécesseur a élaboré ou d'en changer la dénomination.

Par ordre d'apparition, ce sont les Sections d'enseignement général adapté (SEGPA), succédant en 1996 aux Sections d'éducation spécialisée, qui assurent la scolarisation de la 6ème à la 3ème des élèves ne maîtrisant pas les compétences de fin d'école primaire. Autre dispositif, les ateliers ou classes relais qui proposent, à partir de 1998, un accueil provisoire pour 6 à 12 collégiens en risque de marginalisation scolaire : manquements graves et répétés au règlement intérieur, absentéisme chronique non justifié, démotivation profonde dans les apprentissages. L'élève reste affecté à son collège d'origine et y retourne à l'issue de la session. L'équipe pédagogique qui anime ce dispositif est souvent mixte, articulant des enseignants, des animateurs issus du monde associatif et des éducateurs de la Protection judiciaire de la jeunesse.

Enfin, l'« École ouverte », lancée en 2011, qui propose des activités éducatives qui peuvent être aussi bien ludiques, culturelles que sportives, mais aussi des remédiations scolaires durant les congés, les mercredis et les samedis, le collège perdant alors sa dimension rébarbative et austère et gagnant en convivialité et en proximité.

Consciente de la difficulté à maintenir un certain nombre d'élèves en délicatesse avec la scolarité, l'Éducation nationale a conçu deux dispositifs destinés à raccrocher les élèves à la dimension professionnelle. C'est d'abord la 3ème Préparatoire à l'enseignement professionnel (« Prépa Pro ») créée en 2010 qui cherche à remobiliser l'élève sur son projet individuel, en lui donnant la possibilité de réaliser des stages en ateliers de lycées professionnels et en entreprise. C'est ensuite le dispositif d'initiation aux métiers en alternance (DIMA) officialisé en 2011 et accessible aux élèves de 15 ans sortant de 4ème. Mais l'alternance entre le milieu professionnel et la scolarité est proposée depuis longtemps dans les mêmes conditions par certains centres de formation d'apprentis au travers de la Classe préparatoire à l'apprentissage.

Il existe, enfin, une vieille institution créée en 1935 qui reçoit des élèves dès leur sortie de 5ème : ce sont les Maisons familiales rurales qui proposent deux semaines en stage en entreprise et une semaine en internat pour préparer le Brevet des collèges série professionnelle. La 4ème est l'occasion d'effectuer un stage par trimestre, la 3ème privilégiant la même entreprise sensée signer un contrat d'apprentissage à son terme. Avec le seizième anniversaire sonne la fin de la scolarité obligatoire. Deux organismes offrent leurs services aux jeunes.

Une certaine refondation

Ce sont d'abord les 440 Missions locales réparties dans 6 560 lieux d'accueil, proposant chaque année à plus d'1,4 million de 16-25 ans une approche globale de l'ensemble des freins qui font obstacle à leur insertion. Parallèlement, la loi de 2013 sur la refondation de l'école a remplacé la Mission générale d'insertion (créée en 1995) par la Mission de lutte contre le décrochage scolaire (MLDS).

Ces deux dispositifs ont le même objectif : accompagner des jeunes sortis du système scolaire sans qualification vers une insertion sociale et professionnelle durables. Cela peut d'abord prendre la forme d'une rescolarisation dans une classe de lycée, mais aussi d'une orientation vers des structures de retour à l'école (SRE) préparant à l'examen du baccalauréat : micro-lycées de l'académie de Créteil, Collège lycée élitaire pour tous de Grenoble, lycée expérimental de Saint-Nazaire, Pôle Innovant Lycéen à Paris 13ème, Lycée autogéré de Paris…

Mais ce sont aussi ces structures qui offrent aux décrochés de l'Éducation nationale en grande difficulté avec le système éducatif traditionnel une autre pédagogie, les préparant au savoir-faire et au savoir être attendus par le monde de l'entreprise. Ainsi des 124 Écoles de la seconde chance (E2C) proposant non seulement l'acquisition du socle de compétences de base, mais aussi les compétences sociales permettant l'insertion dans de bonnes conditions dans la vie tant professionnelle que citoyenne. De même dix-neuf Établissements pour l'insertion dans l'emploi (EPIDE) s'adressent aux jeunes les plus éloignés du marché du travail, dans une dynamique d'insertion à travers une formation de base et des stages en entreprise. Et vingt-cinq Écoles de production forment aux métiers techniques les plus divers, en utilisant une pédagogie adaptée fondée sur l'intelligence pratique.

Quant au secteur de la protection de l'enfance, il a su déployer un panel très diversifié d'espaces de remise à niveau et d'ateliers techniques destinés aux décrocheurs. Pas toujours visibles, pas suffisamment valorisées, des solutions existent donc, plus ou moins nombreuses selon les régions mais qui ne demandent qu'à être utilisées.

État des lieux • La parole aux chercheurs

stagiaire — 2018-09-04T08:30:00Z

De tous horizons, des universitaires ont consacré leurs recherches à la question du décrochage scolaire. Du 30 mai au 1er juin, les journées nantaises « Territoires et décrochages scolaires » ont proposé un éclairage spécifique et distancié. Florilège.

Le programme international pour le suivi des acquis (PISA) mesure tous les trois ans les performances scolaires des élèves de 15 ans dans les 34 pays participants. Le questionnaire 2015 proposait un questionnement sur l'absentéisme scolaire. Ariane Baye et Christian Monsieur (Université de Liège) ont analysé ces données. De leur étude, il ressort un constat singulier. Le fait d'être issu d'un milieu défavorisé accroît substantiellement le risque de fréquenter un établissement peu performant, concentrant des élèves en difficulté. Plus l'élève est confronté à des pairs s'absentant eux-mêmes, plus il va être tenté de le faire. Ce mimétisme pose inévitablement la question des politiques adéquates permettant à l'école de devenir un lieu d'affiliation positive et non de relégation.

Autre facteur de décrochage, la lassitude ressentie en classe face aux apprentissages. Certaines études démontrent que 50 à 70 % des élèves décrocheurs s'ennuient en classe. Karine Gaujour (Université de Haute-Alsace) a interrogé 1 006 d'entre eux fréquentant une seconde générale, technologique et professionnelle : 23 % affirment s'ennuyer souvent et très souvent en classe, le montrant à leur enseignant en espérant le faire réagir. Mais, 37 % font semblant de s'intéresser, pour ne pas lui faire de peine ou de peur d'être mal noté si cela se voit. L'ennui est traditionnellement attribué à des raisons pédagogiques (classe hétérogène, effectifs trop nombreux…) ou propres aux élèves (fatigue, désintérêt, problèmes familiaux…), sans que jamais les profs ne s'en sentent responsables. Alors que pour les élèves, ce sont bien eux qui sont en cause à travers la routine de leurs exercices et leur peu de capacités à transmettre leur passion.

Ce ne sont pas les aptitudes cognitives des élèves qui posent problème, mais bien la perte du sens donné aux apprentissages et la faible motivation à s'y investir. Si les bons élèves acceptent l'ennui comme condition incontournable de leur réussite scolaire, ce n'est pas le cas des élèves en difficulté. Karine Gaujour ne plaide pas pour l'abandon de la pédagogie de l'effort, mais pour son articulation avec celle du plaisir et la nécessité d'apprendre aux élèves à gérer les contraintes et l'ennui.

Le genre et le territoire

20 % des garçons sortent du système scolaire sans diplôme contre 10 % des filles. Pierre-Yves Bernard et Christophe Michaut (Université de Nantes) ont réalisé une enquête auprès de 2 945 jeunes en situation de décrochage (dont 42 % de filles), identifiant ainsi 22 motifs, depuis le rejet de l'école (jugée inintéressante, pas utile, trop difficile, injuste…) jusqu'aux problèmes personnels (peur d'échouer, santé, grossesse…), en passant par une carence de l'entourage (pas de ressources suffisantes, pas d'aide, ni d'encouragement…). L'analyse des raisons avancées permet de constituer deux pôles d'argumentation qui dominent selon le genre.

Les filles expliquent plus fréquemment leur rupture scolaire par des facteurs ne mettant pas en cause l'institution scolaire : problèmes personnels, peur de l'échec, difficultés relationnelles avec les autres élèves. Elles manifestent ainsi un moindre rejet de l'école, malgré leurs difficultés. Ce qui explique qu'elles raccrochent plus facilement à des dispositifs de remédiation par la suite. Pour autant, beaucoup d'entre elles se retirent du marché du travail, l'inactivité chez les parents ou dans le couple étant vue comme une solution de repli socialement acceptable. Chez les garçons, c'est le rejet de l'institution scolaire qui prime. Ils affirment leur choix en opposition à la norme scolaire – l'école est inutile – et à l'autorité des enseignants. Conséquences des phénomènes de discrimination et de ségrégation selon le genre, ils s'insèreront plus facilement sur le marché du travail, malgré l'absence de qualification.

Études et perspectives d'emploi

Si le décrochage prend une couleur sexuée spécifique, les délais nécessaires pour accéder aux différents lieux de scolarisation jouent aussi un rôle. Patrice Caro, Agnès Checcaglini et Arnaud Lepetit (Université de Caen) ont accompli un travail de titan, en traitant des données géo localisées couvrant l'ensemble du territoire français métropolitain permettant de mesurer les délais de parcours entre établissements et résidence familiale. Le croisement de ces données avec la proportion de jeunes en situation de décrochage a permis d'établir une corrélation indéniable. Les élèves décrocheurs sont les plus sensibles aux inégalités dans les temps de transport quotidien qui créent des conditions de scolarité inégales. Quand on n'est pas motivé pour aller au collège, les contraintes spatio-temporelles obligeant à se lever plus tôt pour prendre un car mettant 45 minutes pour s'y rendre ne sont pas là pour encourager à le faire. Se posent donc pour les pouvoirs publics des choix qui pèsent sur la vie des populations en général et sur la problématique du décrochage en particulier : l'aménagement du territoire doit-il rapprocher les services des populations ou faciliter les moyens de transports ?

Un autre facteur spatial peut s'avérer déterminant dans le choix de quitter ou non l'école et ensuite de reprendre ou non une formation : c'est la zone d'emploi dans laquelle le jeune décrocheur évolue. Vanessa Di Paola et Stéphane Moullet (Aix Marseille université) ont ainsi pu établir combien la norme sociale du secteur d'habitation favorise la poursuite d'étude quand la perspective d'emploi est encourageante, le taux de décrochage étant alors au plus bas. Au contraire, quand le chômage juvénile est important, le rendement de l'investissement scolaire se trouve dévalorisé, encourageant le décrochage. Résultat contre-intuitif mettant en évidence que ce n'est pas le peu d'attractivité du marché du travail qui incite à poursuivre sa scolarité, mais au contraire l'ampleur de ce qu'il peut proposer.

Des situations hétérogènes

Agir face au décrochage ne prend pas les mêmes formes selon l'origine géographique et sociale des élèves concernés. C'est en tout cas ce que démontrent deux études. L'enquête, tout d'abord, menée par Pierre-Yves Bernard et François Burban (Université de Nantes) comparant les deux académies des Pays-de-Loire et d'Amiens, auprès de 7 293 jeunes décrocheurs des deux régions. Alors même que la première est proportionnellement moins concernée par cette problématique que la seconde, les élèves en rupture de scolarité y sont quatre fois plus nombreux à avoir été contactés pour se voir proposer une solution de remédiation. Explication possible : l'Académie des Pays de Loire a développé une culture d'articulation entre l'Éducation nationale et l'enseignement privé et agricole, les Centres de formation des apprentis, ainsi que les Missions locales. Alors que l'Éducation nationale de l'Académie d'Amiens est apparue bien plus centrée sur elle-même, développant une moindre collaboration partenariale.

Et les chercheurs d'évoquer un « effet Matthieu », ce mécanisme décrit par Robert K. Merton selon lequel les plus favorisés tendent à accroître leur avantage sur les autres (« Car on donnera à celui qui a, et il sera dans l'abondance, mais à celui qui n'a pas on ôtera même ce qu'il a. » Évangile selon Saint-Matthieu).

La seconde étude, menée par Joël Zaffran (Université de Bordeaux), décrit l'existence de deux dispositifs de raccrochage se distinguant clairement. Le premier favorise des formations professionnalisantes accompagnant une insertion rapide à l'emploi, par une remise à niveau et des stages en entreprise. C'est ce que proposent par exemple les « écoles de la seconde chance » ou les EPIDE. Le second dispositif offre la possibilité de préparer les épreuves du BAC : ce sont les structures de retour à l'école (SRE), à l'image des micro lycées. Le chercheur démontre que l'accès à ces dispositifs reproduit les inégalités sociales déjà présentes à l'école. La formation d'accès à l'emploi accueille, pour l'essentiel, les plus démunis socialement qui seront destinés à occuper les postes les plus précaires et pénibles. Alors que le second – « retour à l'école » – reste le privilège des catégories sociales aisées. Les propriétés sociales des jeunes sans diplôme pèsent donc bien plus lourd que leur passé scolaire sur leur parcours et le recours qu'ils entament après leur décrochage. Cependant la gestion du décrochage scolaire n'est pas liée uniquement à la diversité des postures institutionnelle de l'Éducation nationale selon les académies. Elle dépend aussi de la façon dont l'élève réagit face à l'arrêt de sa scolarisation. C'est sur cette dimension qu'Antoine Querrec (Université Paris 1) a travaillé à travers l'enquête ethnographique qu'il a menée auprès de jeunes résidant sur le quartier du Val Fourré à Mantes-La-Jolie. L'échantillon interrogé se répartit en deux groupes. Le premier groupe d'élèves subit la rupture scolaire comme un moment inattendu et imprévisible, survenant à la suite d'une bagarre entre pairs ou une agression contre un personnel. Même si le décalage existait entre les normes scolaires et la banalisation de ses pratiques, il n'y a pas eu d'anticipation, parce que ses comportements respectaient les limites du cadre institutionnel et lui permettaient d'envisager la continuité de ses études. Non étiquetés, ils ne s'attendaient pas à les interrompre si brusquement.

C'est tout le contraire pour les élèves du deuxième groupe qui se sont inscrits parfois depuis l'école primaire dans le rôle du perturbateur. Habitués aux sanctions, ils avaient investi des activités culturelles ou des trafics divers bien avant que n'intervienne la rupture. Les élèves du premier groupe se remobilisent très vite sur leurs capacités, pour continuer sous d'autres formes leur scolarité. Les élèves du second mettront plus de temps à utiliser les dispositifs existants, se rabattant sur leurs activités parallèles, comme support de ressourcement.

Ces quelques instantanés saisis lors des journées de Nantes sont très loin de rendre compte du nombre de travaux de recherche qui s'accumulent depuis quelques années et de la richesse de leurs apports. Ils sont sans concession pour notre école et les inégalités sociales qui perdurent. Ils constituent une aide pour l'Éducation nationale en quête des meilleures réponses possibles face au décrochage. Mais ils sont tout aussi précieux pour des travailleurs sociaux trop souvent confrontés aux mécanismes d'absentéisme, de désinvestissement et d'échec scolaire, sans toujours bénéficier de la perception distanciée leur permettant d'en comprendre ni la genèse, ni le cheminement, ni les solutions possibles.

Comment raccrocher ?

stagiaire — 2018-09-04T08:30:00Z

Plusieurs tentatives de réponses au décrochage scolaire ont été émises ces deux dernières décennies. Pour quel résultat ? La stratégie actuelle a-t-elle de l'avenir ? Tour d'horizon.

Comment définir le décrochage scolaire ?

Les termes sont multiples pour désigner ce phénomène : « sortie sans qualification », « décrochage cognitif », « décrocheur », « décroché », « déscolarisation », « sortant précoce », « absentéisme », « illettrisme » La notion de décrocheur a été retenue d'une manière un peu générique, parce qu'elle était mobilisatrice et internationale, même si, aujourd'hui, on évoque plutôt la « persévérance scolaire » qui positive la problématique. Cette profusion d'appellations démontre le besoin de définir de quoi on parle exactement.
Sur le plan administratif et statistique, il existe deux indicateurs. On parle de flux pour établir le nombre d'élèves « décrochés » produit par le système scolaire annuellement : en 2008/2010, de 135 000 à 140 000 jeunes étaient concernés (soit 17 % d'une classe d'âge). Quant au stock qui désigne le nombre de 18-24 ans sans diplôme et qui est un indicateur européen, il s'élevait à 620 000 jeunes en 2012 (11,6 %). Aujourd'hui, on en est respectivement à moins de 100 000 (13 %) et moins de 500 000 (8,8 %). La définition plus extensive qui prend en compte le processus est importante, elle, en termes de prévention sur le plan pédagogique et éducatif.

Que s'est-il donc passé entre 2008, 2012 et 2018 ?

Je voudrais d'abord rappeler que la loi d'orientation sur l'éducation de 1989 fixait déjà pour objectif non seulement d'amener 80 % d'une classe d'âge au bac (ce que l'on connaît bien), mais aussi 100 % à une qualification (ce qu'on a un peu oublié). Pendant longtemps, cette seconde volonté ne s'est pas traduite réellement dans les actes. Face à cette population qui sortait du système scolaire sans une qualification lui permettant un accès au marché du travail, on cherchait des solutions en aval de la période d'obligation scolaire.
Le basculement vers une gestion plus en amont s'est déroulé en plusieurs étapes. La loi de février 2005, qui privilégie la scolarisation dans un établissement ordinaire des élèves identifiés comme handicapés, a sensibilisé l'école à la problématique des plus vulnérables. La loi d'orientation pour l'avenir de l'école d'avril 2005, en fixant un « socle commun de connaissances et de compétences » a contribué à mobiliser la communauté éducative. À partir de 2008, s'est affichée une volonté politique claire se concrétisant par un encouragement aux expérimentations locales pour inventer des réponses au décrochage. En 2009, la loi « École pour tous » instaura un système interministériel d'échange d'informations (SIEI) qui s'impose depuis tant à l'Éducation nationale qu'aux CFA ou à l'enseignement privé et agricole. Le SIEI est destiné à identifier les élèves sortant précocement afin de leur proposer un accompagnement. La même année, le plan « Agir pour la jeunesse » généralise les plateformes de suivi et d'appui aux décrocheurs (PSAD) qui coordonnent les acteurs locaux de la formation, de l'orientation et de l'insertion des jeunes. En 2013 est créée la MLDS (Mission de lutte contre le décrochage scolaire) qui offre une remédiation aux élèves sortis de l'école sans diplôme et mobilise les établissements en réseaux « Foquale ». Toutes ces actions sont à la mesure d'une décennie de mobilisation qui a fait du décrochage scolaire une grande cause nationale.

Effectivement, mais toutes ces mesures interviennent une fois les dégâts commis…

Le véritable changement est intervenu quand on s'est intéressé non à l'issue mais à tout le processus de décrochage. Dès 2005, un rapport de l'inspection générale (1) pointait la responsabilité structurelle d'une École qui ne pouvait se contenter de déplorer la vulnérabilité des élèves et devait s'interroger sur les raisons pour lesquelles ils finissaient par décrocher. Avant de chercher à les raccrocher, il faut essayer de faire en sorte qu'ils ne décrochent pas ! La loi de refondation de l'école du 8 juillet 2013 met le cap sur la prévention. L'évaluation des politiques publiques menée en 2014 (2) sera l'occasion de lancer un plan d'action ambitieux qui s'appuie à la fois sur la recherche et les acteurs de terrain, en évaluant la faisabilité et la pertinence des actions déjà menées et les amplifie dans une vision d'ensemble. Cette intelligence collective a permis de prendre en compte la complexité du décrochage, en s'appuyant sur l'interaction des facteurs individuels, socio-économiques, territoriaux etc.

Quelle place pour le partenariat dans la lutte contre le décrochage ?

Elle est essentielle. L'Éducation nationale ne peut agir en restant isolée car il faut prendre en compte le jeune dans sa globalité comme le souligne un rapport de 2013 de l'Inspection générale qui évoque « les alliances éducatives » (3) : regrouper autour de l'élève la communauté éducative (dont les parents), les services éducatifs, sociaux et de santé, les associations sportives, culturelles, toute la cité. Pour faciliter ce travail en réseau, s'est instaurée une articulation entre les niveaux national et local : le national fixe des objectifs, impulse une orientation et met à disposition des outils déjà expérimentés et validés, les acteurs de terrain s'approprient ces propositions, en les adaptant à leurs configurations spécifiques avec la marge de manœuvre nécessaire. Ce n'est pas une injonction descendante imposée par une circulaire. Tel est l'esprit novateur dans lequel l'action a été menée et l'est encore. Cette démarche n'est pas seulement utile pour les enfants à risque de décrochage, elle transforme l'ensemble du système scolaire et profite à tous les élèves.

Comment voyez-vous l'évolution dans les années à venir de cette politique contre le décrochage ?

Observons que les importants progrès accomplis n'auraient pas été possibles sans une continuité des politiques publiques depuis près de 15 ans. En décidant de rendre l'instruction obligatoire dès trois ans et en limitant à douze le nombre d'élèves en classe de CP dans les zones prioritaires, le ministre s'est délibérément inscrit dans une politique de prévention. Il me semble que nous sommes engagés dans un mouvement de fond qui devrait se confirmer par plusieurs tendances. Le renforcement des partenariats d'abord, dans une logique souple qui favorise les prises d'initiative aux échelles territoriales. Une action centrée sur l'élève ensuite, dans une dynamique d'accompagnement des parcours qui articule les dimensions individuelles et collectives. Le sujet des 16-18 ans pour lesquels il existe actuellement peu de solutions est également aigu et pose la question de l'âge de l'instruction obligatoire et/ou de la formation fixée aujourd'hui à 16 ans. Certains pays ont choisi de définir cette frontière en termes d'accès à la qualification et non en termes de scolarité stricte ce qui ouvre un beau chantier partenarial dans le même mouvement que l'évolution du baccalauréat, du lycée professionnel, de l'orientation et de l'apprentissage. Enfin, il y a la question de la formation tout au long de la vie. Donner la possibilité de césures, en garantissant l'opportunité de nouvelles chances permettant de reprendre sa formation à tout moment, relativiserait la dimension dramatique du décrochage en démontrant son aspect non définitif.

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(1) Les sorties sans qualification : analyse des causes,
des évolutions, des solutions pour y remédier.
Philippe Dubreuil, Marc Fort, Elisabeth Morin, Jean-Claude Ravat.
(2) Évaluation partenariale de la politique publique de lutte contre
le décrochage scolaire. Rapport de diagnostic et rapport final
SGMAP/DGESCO, sous la direction de Frédérique Weixler.
(3) Agir contre le décrochage scolaire, alliance éducative
et approche prédagogique repensée. Anne Armand,
Claude Bisson-Vaivre et Philippe Lhermet.

Politique de la ville • Travail social, domination, coopération et hégémonie

stagiaire — 2018-09-04T08:29:00Z

Comment les travailleurs sociaux s'inscrivent-ils dans les luttes urbaines ? Antonio Delfini vient de soutenir une thèse (1) en sociologie, dans laquelle il s'intéresse à trois de ces luttes à Fives, quartier populaire lillois. En parallèle, il a co-créé l'Atelier Populaire d'Urbanisme de Fives.

Entretien avec Antonio Delfini, sociologue

Comment en êtes-vous venu à vous intéresser à la place des travailleurs sociaux au sein des luttes urbaines à Fives ?

Trois types d'acteurs sont impliqués dans les luttes urbaines auxquelles je me suis intéressé. Les premiers concernés sont les habitants, qui appartiennent aux fractions basses de la classe ouvrière : un sous-prolétariat réputé inerte, incapable de s'organiser. Ensuite il y a des acteurs des classes dominantes : les pouvoirs publics et les investisseurs privés. Et, enfin, il y a un groupe intermédiaire entre les deux, qui m'est d'abord apparu sous forme de sigles : CAF, PACT, UTPAS (2) etc. J'ai essayé de m'intéresser aux travailleurs sociaux de ces organismes, qui se positionnent de différentes manières entre, d'un côté, la direction et, de l'autre, les habitants.

Vous dressez une typologie de ces différents positionnements…

Les continuateurs de Marx et Foucault dans les années 1960-1970 sont très fermes sur le travail social : il n'existerait que pour organiser le contrôle social du prolétariat. Cela ne collait pas avec les gens que j'ai rencontrés lors de mes entretiens. Ces théories sont trop restrictives à mon sens. J'ai donc cherché à savoir quelles stratégies avaient été mises en place par les travailleurs sociaux. J'ai tenté une typologie de ces modes de positionnement sur chacune des trois luttes, que je résume sous le triptyque : domination, coopération, hégémonie.

La première mobilisation émerge lors du démantèlement du bidonville des Dondaines, au début des années 1970. Le Programme d'action contre les taudis (PACT) met alors en place une « gestion personnalisée » : on essaie de prendre en compte la situation générale de la famille et ses besoins, en terme d'éducation, de santé, de logement, etc. On accompagne la personne et non plus seulement la situation.

Mais cette gestion personnalisée va individualiser les personnes et les familles, alors que ce qui fait tenir la famille, c'est aussi la communauté. Des habitants vont donc refuser cet accompagnement du PACT et être soutenus par les Associations Populaires Familiales (APF), qui mettent en place une mobilisation au sein du bidonville.

Ici, les travailleurs sociaux du PACT sont le relais des directives données par la mairie et l'État et ne sont pas aux côtés des habitants. Ils font un travail de gestion et de surveillance du bidonville, sur une base philanthropique et paternaliste, avec un mode d'intervention intrusif. C'est pour cela que je parle de domination.

La deuxième lutte que j'ai étudiée est celle du secteur Alma-Jacquet, entre 1976 et 1979, qui concerne la destruction de courées (3) et de baraques en bois. Une équipe de la Caisse d'allocation familiale (CAF) se met en place, influencée par les recherches des années 1960 sur les « familles socialement handicapées » qui désignent celles qui ne viennent pas au contact des travailleurs sociaux. Il faut donc trouver de nouvelles méthodes d'approche.

Cette équipe est politisée à gauche : ils sont quasiment tous à la CFTD, directeur compris. Elle va choisir un secteur du quartier et aller dans les cafés, les restaurants, sur les marchés. Tout le monde sort des bureaux.
Le projet de rénovation urbaine tombe un an après l'enclenchement de ce projet. Les travailleurs sociaux vont prendre partie avec les habitants, ils manifestent au conseil municipal, s'organisent pour que les sous-prolétaires puissent participer aux mobilisations, etc. Ils se mettent vraiment en danger par rapport à leur direction. L'un d'eux m'a dit : « On faisait la lutte des classes ». Sur le premier cas on a une hostilité entre travailleurs sociaux et militants, là on a un travail complémentaire, une coopération. Et beaucoup de choses ont été gagnées dans cette lutte.

La troisième lutte étudiée est la mobilisation contre la construction de la voie rapide, qui impliquait la destruction de 700 maisons. Les salariés de la CAF sont rejoints par une équipe du PACT, issue des milieux post-68 et des milieux des squats. Ils vont mettre en place une approche dite de « développement communautaire » : l'idée est de faire entendre la voix des personnes concernées pour qu'elles soient en capacité de discuter avec les autorités légitimes.

Mais la volonté n'est pas de renverser le rapport de force. Par exemple, il ne s'agit pas de remettre en cause le projet de voie rapide en lui-même. Progressivement, on voit émerger un processus d'institutionnalisation qui coïncide avec le début de la mise en place de la politique de la ville dans les quartiers. Leur position est hégémonique car, sans venir en confrontation avec les habitants, ils déterminent en partie les choses qui se discutent et celles qui ne se discutent pas.

Comment cette approche historique nous éclaire sur le travail social aujourd'hui ?

Le travail social est à l'image des travailleurs sociaux eux-mêmes, pris entre deux feux : celui de répondre à des impératifs qui proviennent de leur direction ou de leurs financeurs, tantôt hygiénistes, tantôt humanistes, souvent gestionnaires, et celui de se solidariser avec les publics accompagnés, principalement lorsque cet accompagnement intervient à l'occasion d'un moment de grande difficulté comme l'est un déménagement imposé par un projet de rénovation urbaine.

La marge de manœuvre des travailleurs sociaux vient d'abord, je crois, de la manière dont ils sont financés. Il y a de grandes différences si on travaille dans une UTPAS ou dans un cadre associatif. Si nous [au sein de l'Atelier Populaire d'Urbanisme, ndlr] on a choisi le cadre associatif, c'est aussi pour multiplier les financeurs et maintenir une forme d'indépendance, même si ce choix est très coûteux en terme d'énergie. Il suppose en effet de se battre perpétuellement sur deux fronts : sur le terrain pour accompagner et mobiliser les ménages et auprès des financeurs pour faire reconnaître et perdurer nos actions.

On est aussi un relais pour les travailleurs sociaux engagés mais travaillant au sein de structures plus institutionnelles. Ces personnes poussent au maximum en interne puis renvoient vers nous en disant : « On sait qu'il faut taper du poing sur la table, mais nous, on ne peut pas aller plus loin. ». Il y a du politique qui peut s'inscrire dans cette démarche partenariale.

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(1) -La ville conflictuelle, disponible à la bibliothèque de l'université
de Lille 1.
(2) -PACT : A l'origine « Programme d'Action contre les Taudis »,
devenu aujourd'hui « Solidaires pour l'habitat » (SOLIHA). UTPAS : Unité territoriale de prévention et d'action sociale.
(3) -Regroupement d'habitations autour d'une cour, typique des quartiers industriels populaires du Nord.

Une éduc dans le soin

stagiaire — 2018-09-04T08:29:00Z

« Salut, moi c'est Laure, je suis éduc !  » – « Je reste pas ! Je veux revoir le médecin et je pars ! » Petit garçon effarouché, petit être aux abois qui se défend, se dresse du haut de ses 14 ans, qui a peur. Comment vais-je faire pour l'apprivoiser ? – « Tu veux revoir le docteur ? » – « Oui » – « Tout de suite, il est en consultation, je vais lui téléphoner pour lui dire ». Faire ce que je dis et jouer la montre, gagner du temps sans qu'il se sente agressé pour que l'angoisse diminue.
– « Il va venir dans l'après midi te voir, tu veux que je te montre ta chambre ? »
« Non, moi je pars. » – « OK, si tu changes d'avis, fais-moi signe. » Lui laisser de l'espace. On s'observe de loin. Il va et vient dans le couloir, se rapproche progressivement de la table où nous jouons au UNO avec d'autres. Attendre, il ne s'en va pas, il reste… Attendre encore un peu. « – Tu veux jouer ? – Non ». L'heure du goûter arrive. – « On va goûter, tu viens ? – Non – Ben moi, je vais goûter, j'ai faim ! » Il suit, il est avec nous. Aujourd'hui au goûter, ce sera Nutella pour tout le monde. Je fais les tartines, je distribue, je propose, j'invite, lui et les autres. L'appel du Nutella a eu raison de lui, il s'installe avec nous, je lui présente les autres… Il commence à sourire, à se raconter aux autres, il range, participe, se laisse faire. Et c'est fini, l'appel du Nutella à ses limites… Il recommence sa danse dans le couloir. Et puis il vient : – « Il arrive quand, le docteur ? » Saisir l'occasion : – « Je sais pas, je vais le rappeler mais avant je vais préparer ton lit, tu m'aides ? – Non, je dors pas ici – Je sais, mais au mieux tu pars, et sinon tu auras un endroit où dormir ce soir… » Il suit, il ne rentre pas dans la chambre mais il observe de l'entrée. Je n'ai jamais mis autant de temps pour faire un lit. Et il arrive : « J'ai froid la nuit ! – Tu veux une deuxième couverture ? – Oui, mais juste sur les pieds ».

Rester tranquille, ne pas sauter de joie au premier oui mais avoir le sentiment qu'un pas s'est effectué. Nous cherchons la deuxième couverture qu'il installe et puis une brosse à dent, du dentifrice, un pyjama… Ça y est, il accepte que nous prenions soin de lui.

Jeux de construction

La rencontre, c'est le moment où le soignant met en confiance, établit les bases de la relation, édicte le fonctionnement du service. C'est le moment de bâtir les fondations d'une relation de soin. Ensuite, il faut aller un peu plus en avant, se saisir de cette rencontre pour tisser des liens.

Attachement, relation de soin, engagement, relation d'aide, transfert, relation éducative : autant de mots, de définitions que chaque soignant s'approprie et adapte aux patients avec sa singularité. Ce maillage autour de l'adolescent va lui permettre de traiter en interne les difficultés rencontrées à l'extérieur. À nous, soignants, de faire en sorte de devenir le réceptacle de ces émotions pour que les adolescents puissent se les réapproprier.

Ècrire sur un cahier, dessiner sur les vitres, préparer un gâteau, jouer au UNO, faire une expo, une partie de babyfoot, un jeu vidéo, un pansement, un atelier, un film, des legos, autant de supports que nous utilisons et inventons au quotidien pour tisser du lien. Créer des liens avec des patients, c'est le temps où l'on accepte en tant que soignant d'être assez malléable pour permettre à l'Autre de venir se confronter, se réfugier, se questionner. Lui permettre dans la bienveillance de cette relation d'explorer d'autres possibles.

Mettre en « je » le patient

« Les éducateurs s'investissent dans la relation à travers les petites choses du quotidien ou des activités qui constituent autant de médiation pour permettre à d'autres de construire au jour le jour leur propre vie en assumant et en dépassant, quand c'est possible, leurs difficultés premières. » estime Joseph Rouzel dans Le travail de l'éducateur spécialisé. Toutes mes propositions sont donc source de soin, pas uniquement parce qu'elles visent à mettre en « je » le patient, mais parce qu'elles s'inscrivent dans une institution qui fait tiers symbolique dans ces relations.

Le soin s'inscrit dans une dynamique collective de service. Nous mettons à disposition de cette institution nos observations et nos interrogations, naissant de cette relation soignante, pour construire collectivement des axes de soins.

Nous fournissons aux patients un lieu d'accueil contenant et rassurant pour leur permettre d'accéder aux soins, de la même manière il est nécessaire de nous inscrire en tant que soignants dans un cadre institutionnel, qui nous rassure, nous interroge, nous percute, qui permet l'élaboration et le mouvement. Cela entraîne forcement une réaction du côté de l'adolescent pris en charge. Il serait facile en tant qu'éducatrice de basculer dans de l'autoritarisme, de la toute puissance. En pédopsychiatrie d'autant plus, car les moyens de contrainte sont extrêmes.

Heureusement l'équipe et les instances de réflexions œuvrent. Malgré tout, certaines études montrent une augmentation de l'utilisation des chambres d'isolement et des camisoles chimiques. Face à cela, je pense que chacun doit rester vigilant, se faire violence en tant que professionnel, et exiger le maintien des espaces institutionnels faisant tiers. Cela est nécessaire pour garantir la meilleure prise en charge possible des patients.

L'après

Et puis arrive dans mon accompagnement le moment où l'on envisage l'après, l'inscription du patient dans un cadre de soin ambulatoire, le renvoi vers le dispositif d'origine, le moment de dire au revoir. Savoir accompagner ce moment-là, c'est aussi permettre un après, au départ je parlais de parenthèse dans la vie de l'adolescent, il faut prendre soin de la refermer. Il faut donner notre confiance, énoncer un possible retour sur l'unité sans notion d'échec, faire un bilan de cette parenthèse. Symboliquement, dans le service où je travaille, nous offrons aux adolescents la possibilité d'organiser quelque chose pour marquer leur départ.

Nous mangeons beaucoup de gâteau au chocolat accompagné de coca : ce moment partagé avec les soignants mais également les patients qui restent, permet à l'adolescent de commencer le travail de séparation. C'est souvent lors de ce moment, dans la grande salle à manger, que nous entendons s'énoncer les projets, les envies. Nombreux sont les adolescents qui reviennent nous voir, qui ont besoin de cela pour clôturer ce moment douloureux, prendre le temps de les écouter sur le trottoir devant l'unité, leur permet de rendre plus facile la séparation.

En pédopsychiatrie, être éduc, selon moi, c'est réellement choisir la rencontre comme outil de travail. C'est prendre le temps de laisser la confiance s'installer, accepter les résistances, identifier les nôtres. C'est devenir acteur de cette rencontre et pouvoir également en être témoin auprès d'une équipe pluridisciplinaire pour pouvoir accompagner au mieux le patient. Actuellement nous avons tendance, dans notre société, a toujours vouloir aller plus vite, mais l'adolescence est un long processus. Il faut accepter de prendre le temps, accepter d'apprivoiser ce temps, pour tisser des liens avec les patients et pouvoir les accompagner un peu plus loin. Comme le souligne Joseph Rouzel, « les éducateurs fabriquent de l'humain », alors prenons le temps de laisser l'humain se construire.