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Pédagogie sociale : les raisons d'agir, pour un travail social du commun

admin — 2023-09-13T22:00:00Z

Entretien vidéo avec Christophe Pruvot

À propos de pédagogie sociale

Auteur de sa vie

Les travailleurs sociaux sont souvent privés de pédagogie et semblent méconnaitre les trois courants principaux que sont la pédagogie traditionnelle, la pédagogie nouvelle et...la pédagogie sociale. Regard sur cette dernière, essentielle à nos métiers.

Pour comprendre la pédagogie sociale, il faut s'intéresser à ce qu'est la pédagogie. Utilisé dans le domaine de l'éducation aux enfants (péda signifiant enfant, et gogie, enseignement), la pédagogie est l'action d'éduquer, de transformer. C'est la rencontre entre la théorie et la pratique qui implique de construire le chemin en avançant dans une visée transmissive.

Auteur de sa vie

Héritière de Freinet et de Freire, c'est la formule d'Héléna Radlinska (1879-1954) « détruire en construisant, construire en détruisant » qui résume le mieux le concept puisque nous avons à résister en inventant et en transformant nos modes d'intervention et d'organisation. La pédagogie sociale, c'est être dans l'environnement immédiat des gens, accepter la personne dans son entièreté. C'est une pédagogie de la réalité sociale favorisant une conscience de classe en vue d'autonomie et de transformation sociale. Elle est donc Politique. Il s'agit d'être auteur de sa vie et non plus seulement acteur.
Cet ouvrage collectif de 20 réflexions propose une critique et des analyses communes des enjeux sociaux, économiques, politiques, culturels, administratifs et institutionnels. Il est ainsi question de proposer d'autres points de vue que ceux dominants. La novlangue libérale et l'entreprenariat sont découpés pour casser le miroir aux alouettes de la responsabilité individuelle.
L'éducation comme pilier fondamental de la transformation de la société est affirmée comme construction des conditions nécessaires à la justice sociale, à l'émancipation des individus. C'est une praxis de transformation sociale et politique face à une société excluante.

Praxis de transformation sociale
La pratique ? L'atelier de rue, qui consiste à aller directement à la rencontre des familles en s'installant en bas des habitations, dans l'espace même où se trouve le public et qui tend à transformer l'espace. Nous trouvons d'ailleurs dans ce livre un « mode d'emploi » qui illustre bien la conception de cet atelier.
Pouvoir d'agir ? Instrumenté par le néolibéralisme dans le but d'offrir un semblant de solution aux difficultés des plus précaires dans un encouragement à l'épanouissement personnel plutôt que collectif. Il est bon de rappeler que le concept d'empowerment radical est né aux USA à la fin des années 70, visant l'émancipation collective et la transformation de la société et qu'il s'agit de lui redonner ses lettres de noblesse dans une société de plus en plus sécuritaire et enfermante. Face aux procédures, réglementations, sélections, contrôles, sanctions, distance, il faut remettre au goût du jour les pédagogues sociaux, s'en inspirer pour renouer avec l'accueil inconditionnel de l'autre et de sa temporalité. Ainsi, sus à la dictature du projet, car il ne s'agit pas de s'adapter, mais bien de transformer dans une démarche constructiviste avec une logique intentionnelle de changement. Il y a une recherche constante d'un idéal de société, de vivre ensemble, d'un accomplissement de l'humain. C'est une démarche éthique.
Vous l'aurez compris, la démarche de la pédagogie sociale change notre regard et nos pratiques face à une technicité toujours plus grandissante de nos métiers.

« c'est à travers la conscientisation politique de nos pédagogies que nous pourrons renouer avec l'ambition d'une transformation radicale des rapports sociaux de domination et d'exclusion ».

Ludwig Maquet

La rage du social

La rage du social est un collectif d'acteurs et actrices mobilisé-es autour d'expériences, de pratiques pédagogiques et éducatives inspirées de la pédagogie sociale, libertaire ou radicale.
Pour en savoir plus, voir le site intermèdes-robinson : http://bit.ly/3sxEYzV ou laragedusocial@riseup.net

Éd. La rage du social, 2023 (88 p., 5 euros)

Déambulation artistique : vers un éco-accompagnement éducatif et créatif

admin — 2023-08-30T22:00:00Z

Le travail en lien étroit avec la nature et l'art, en tant qu'outils thérapeutiques et d'apprentissages, a bien des vertus pour permettre un accompagnement des publics les plus en difficulté, au quotidien comme sur des projets particuliers.

Éducatrice spécialisée en institut thérapeutique éducatif et pédagogique (ITEP) auprès d'enfants âgés de 6 à 18 ans en rupture scolaire et présentant d'importants troubles du comportement, j'ai pu mettre en place un projet d'accompagnement particulièrement adapté à ce public souvent confronté à ses sensorialités, souvent en questionnement sur l'environnement, en grande difficulté relationnelle : la création d'une déambulation artistique fleurie et fruitée.
Passionnée d'environnement et de nature, j'ai vécu au plus proche d'elle, et j'ai été initiée à l'art contemporain et notamment au land art. Je suis convaincue de l'importance de travailler dans ce sens, dans la simplicité généreuse et les processus inhérents à ce qui nous entoure, avec ce que la nature proche nous offre cycliquement.
Beaucoup d'enfants et d'adolescents présentant des troubles du neuro-développement (TND), parfois en errance de diagnostic, souffrent de troubles du comportement, de symptômes de violence, envers eux-mêmes ou en direction des « autres », mais également parfois, de tout ce qui croise leur chemin. Ils peuvent se sentir désabusés par ce qui les entoure, par leur avenir, par le sens même de leur vie. Ils ne parviennent pas à faire de lien ou de différence entre ce qu'ils sont, ce qu'ils font, et ce que cela produit (comme la violence par exemple). Ils ont tous perdu confiance en eux, en leur capacité, en leurs rêves. Leur rapport à la temporalité du passé, du présent et de l'avenir n'a pas toujours de sens.
Selon moi, le travail au plus proche de la nature ainsi que la création, de surcroît entremêlée l'une à l'autre, peuvent apporter des réponses à ces comportements, dans le résultat de la création et dans le processus intérieur, symbolique et inconscient de compréhension d'une certaine part d'eux-mêmes.
J'ai pu observer qu'en touchant la terre, en plantant des graines, en étant confronté à ce qui pousse ou non, en observant la pourriture, les transformations, l'harmonie, en vivant le partage, l'échange de graines, le don, en créant avec la nature, sans utilisation de la valeur argent, en apprenant à se nourrir de ce qu'elle donne directement, à respecter la nature telle qu'elle est, à ne pas lutter, à vivre avec elle, à apprendre des anciens, en voyant le beau dans le laid, l'enfant reconnaît quelque chose en lui, de son histoire, de ses traumatismes.
Qu'est-ce qui s'ancre alors ? Qu'est-ce qui pivote, se travaille avec le cadre extérieur ? Et dans le cadre intérieur, au contact de cette nature ? Le jeune s'approprie ces données et parfois, sans même que l'adulte n'intervienne, une réelle prise de conscience se fait. D'autres fois, l'adulte doit aider à mettre en ordre ce qui émerge, en lien avec la psychologue si besoin.
Pour toutes ces raisons, ces échanges et interactions sont des terrains d'observation d'une grande richesse. Ils permettent de comprendre comment chacun, enfant, adolescent ou adulte, fonctionne, les frustrations récurrentes, leur origine, leur capacité d'observation, leur motricité (importantes difficultés d'intéroception et de proprioception dans les TND), leur capacité à symboliser, etc.
En fonction des conditions météorologiques, de l'humeur, du nombre, des contraintes liées aux plantations, il va falloir composer avec les imprévus, ce qui en soi est déjà un gros travail pour des personnes ayant besoin de repères fixes et immuables, mais un travail nécessaire pour pouvoir se projeter dans l'avenir pour certains.

Juste accueillir

Des ateliers en intérieur peuvent être proposés selon le contexte. Ils peuvent se dérouler dans une salle dédiée à cela, où prolifèrent les plantations et expériences de moisissure qui sont observées et arrosées chaque semaine. Des recherches sur internet peuvent être effectuées. Chaque enfant peut être invité à prendre ce qu'il veut en photo, ce qu'il voit, sans tenir compte des principes de la photographie. Puis à les regarder régulièrement, à les retoucher, les transformer, on garde alors une trace de l'éphémère et de l'évolution, dont il est parfois intéressant de voir les ponts avec leurs difficultés du moment.
Pour les enfants ne parvenant pas à visualiser, une maquette peut être construite, par exemple des mini huttes et des arbres, ou encore ici effectuer des recherches sur internet pour voir la photo du ciel et projeter les aménagements possibles.
J'ai eu l'opportunité, dans le cadre de mon travail, de construire deux huttes en osier qui malgré de nombreux assauts ont résisté 6 mois. Il était intéressant de remarquer que malgré leurs ouvertures (volontaires pour avoir un regard), elles étaient contenantes : certains enfants s'y réfugiaient parfois après une “crise” ou simplement pour s'isoler et être en paix.
Tout est à inventer avec la nature, c'est un des cadres les plus contenants, les plus motivants.
Elles ont été démontées à l'automne et cet aspect de destruction, démontage, reconstruction, faisant partie du processus de la nature, a été vécu et verbalisé avec les enfants. Ils ont testé mes réactions face aux destructions. Est-ce que j'étais en accord avec ce que je disais : la nature (ou l'enfant) déconstruit parfois, mais on peut reconstruire, étais-je en accord avec mes émotions ?
Je suis convaincue que la nature est l'un des cadres le plus à même d'amener l'intérêt et le retour au calme, en complément de l'accompagnement éducatif et médical nécessaire, bien plus, parfois, que nous et nos théories analytiques.
Juste laisser faire et observer. Guider, accompagner imperceptiblement.
Ensuite, le travail intérieur de symbolisation, d'acceptation, de connaissance de soi, peut se réaliser si l'on accueille TOUT ce que l'enfant nous exprime à ce moment. Juste accueillir, avec confiance et bienveillance.
Pour ce qui est de la partie artistique, s'entourer d'artistes, travailler avec eux est extrêmement valorisant pour ce public. Il est nécessaire de faire appel à des professionnels de l'art, à leur connaissance, à leur pratique, et que l'échange soit le fruit de la création. Chaque végétal planté, chaque œuvre créée, constitue au fil du temps un lieu évolutif, beau, apaisant, ressourçant, collectif et collaboratif.
L'approche en écoaccompagnement éducatif et créatif apporte des possibilités innombrables pour tout public en souffrance. Les adultes accompagnés pourraient également bénéficier d'une telle structure. Et pourquoi ne pas en faire des structures inclusives, vraiment inclusives.
Soyons fous : et si de telles structures émergeaient, créées et accompagnées par des professionnels atypiques et typiques dans un réel esprit d'insertion ?
Soyons encore plus fous : et si nous pensions ces structures comme des œuvres d'art, conçues avec et pour les personnes accompagnées, où ce serait les « autres », les plus « nombreux » qui viendraient sur leur terrain, en respectant leurs hypersensorialités, leur créativité, voire leurs codes de communication ?
Un lieu où tout le monde pourrait venir se ressourcer. Sans étiquette. Chiche ?

Apprentissage et émotions, un duo pour réussir

admin — 2023-08-30T22:00:00Z

À propos d'apprentissage

Vous avez dit apprendre ?

L'acte d'apprendre est un procédé des plus complexes, un phénomène individuel ou collectif. Il est question de transmission d'un savoir utilisant les processus cognitifs et motivationnels. Les émotions en font partie.

Tout la adulte éducateur est confronté un jour aux questions suivantes : qu'est-ce qu'apprendre ? Qu'est-ce que l'acte d'apprentissage ? Qu'est-ce qui favorise ou non la réussite ? Il est certain aujourd'hui, au vu des études à ce sujet, que les émotions sont prépondérantes dans l'apprentissage, formant un duo pour réussir.
C'est ce que nous propose de creuser Jean-François Manil, docteur en sciences de l'éducation et instituteur, à partir d'une expérience menée à la maison des enfants de Buzet (fédération Wallonie-Bruxelles), école publique dans laquelle un écosystème relationnel et éthique a été élaboré sur les principes de liberté, d'égalité, de fraternité.
Dans ce livre, l'auteur met en relief un moment clé dans le développement de l'enfant, dans lequel l'émotion est présente. Il est question dans l'apprentissage de la cognition et des émotions positives comme négatives, et de leur influence dans l'acte pédagogique, en tant que facteurs stimulants.

De l'émotion en apprentissage
Jean-François Manil nous propose en premier lieu de nous imprégner de ses propos dans une présentation générale des sept zones d'influence en situation d'apprentissage : aimer ou pas ce que l'on apprend, être sensible ou pas à un déclencheur, se souvenir du positif, subir ou provoquer, partager pour apprendre, bloquer ou provoquer un apprentissage, construire son identité et un lien social. Une introduction au sujet pour mieux plonger dans les six chapitres suivants. Il est ainsi utile de revenir sur l'histoire des émotions en apprentissage, du concept même des émotions et de leur impact, voire du bonheur à l'école, et du regard historique de l'étude des émotions.
Le chapitre trois « Cognition et émotion », nous amène à « analyser le vécu pédagogique au travers de l'expérience émotionnelle » (p. 48), comment vivre, grandir et apprendre à l'école. Vécu positif, vécu négatif, analysés au travers du rapport aux enseignants, aux relations affectives entre enfants mais aussi par le réinvestissement personnel, la projection dans l'avenir. Quels sont les espaces de parole et de médiation, proposés aux enfants « favorables à la construction d'une culture de paix » (p. 53), quel est le sentiment d'apprendre, le lien parfois douloureux aux expériences antérieures, identifiant ainsi les attitudes blessantes. Les relations pédagogiques groupales entre enfants sont étudiées, tout comme les activités d'apprentissage, qu'elles soient positives ou négatives. Enfin, les conflits ou tensions entre adultes sont évoqués dans leur impact à l'enfant.

Un monde pédagogique intérieur
Alors, à quoi sert le travail mené ici ? Le chapitre quatre y répond quand il indique dresser les contours « d'un monde pédagogique intérieur » (p. 65). Le témoignage, en chapitre cinq, nous permet encore un peu plus de comprendre, s'il le fallait que les émotions influencent les apprentissages de manière importante et nous interroge sur leur prise en considération par l'adulte encadrant. Il existe donc un lien étroit entre émotion, cognition et facilitateurs de l'apprentissage, comme démontré encore dans le dernier chapitre : « l'accueil et la gestion des émotions sont fondamentaux » (p. 79).
Bien entendu, Jean François Manil s'est appuyé sur une expérience in situ. Mais la force et l'intérêt de ce livre sont de s'appuyer sur nombres d'auteurs, pédagogues de tout temps, concepts, témoignages et anecdotes qui confortent la légitimité de ses propos. Tout adulte, qu'il soit enseignant, formateur, travailleur social ou simplement parent, devrait ouvrir ce livre et s'en inspirer.

Ludwig Maquet

L'auteur
Jean-François Manil est docteur en sciences de l'éducation et toujours instituteur en fonction.
Ses travaux de recherche sont marqués par l'intention de généralisation et de transférabilité.
Les maîtres mots de ses propos ? Humanité et émancipation.

Voir aussi : 🎥 VIDÉO • Les rencontres littéraires de Lien Social

Éd. Chronique Sociale, 2023 (96 p., 12 euros)

Le cannabis et (pas) moi. L'essentiel pour m'informer et me protéger

admin — 2023-05-08T22:00:00Z

Un outil pour les éducateurs

Le livre se présente comme une petite revue d'une cinquantaine de pages, à couverture cartonnée, très colorée, pleine de dessins sympas et s'adresse plutôt à des jeunes de 11 à 15 ans. Toutes les deux pages, il y a une affirmation de type « Le cannabis, c'est de l'herbe, c'est naturel » ou « T'inquiète, je gère ma consommation » ou « Je n'ai qu'un peu de cannabis sur moi, je ne risque rien ». Des affirmations que l'autrice s'emploie à contredire par une explication simple et juste. Elle est soutenue en cela par une parole médicale « L'avis de l'experte ». Sont ainsi abordés les sujets de la provenance du cannabis, son trafic, son histoire, ses mélanges, ses risques légaux, ses dangers pour la santé, les législations dans d'autres pays et sa place au sein de drogues légales ou illégales. Le livre est éminemment pédagogique, il se veut à hauteur d'adolescent et en cela, je pense qu'il constitue un bon outil pour un parent ou pour un éducateur. En fin d'ouvrage, il y a une sorte de questionnaire qui ressemble un peu aux questions des livres de devoirs de vacances, un résumé pour ceux qui ne veulent pas lire l'ensemble, une table des matières, plein d'adresses de références livresques ou médiatiques et des idées de consultations spécialisées. À aucun moment de la lecture, on ne surprend les autrices en défaut de clarté ou en hyper diabolisation du produit tant on sait que cette méthode est contreproductive. Comment ce livre peut-il toucher sa cible ? On peut l'imaginer traîner dans la bibliothèque d'un lycée, dans un lieu d'accueil de jeunes, dans un gymnase, etc. Peut-être qu'un ado va le feuilleter par hasard et se dire « Nom de nom ! Le cannabis, il ne passera pas par moi ! ».
Peut-être, mais permettez-moi d'en douter. Le cannabis est tellement répandu en France (et pas seulement pour la jeunesse) qu'il est devenu malheureusement banal, chacun ayant dans son entourage proche, sa famille, parfois ses parents, des fumeurs qui ne sont ni délinquants, ni schizophrènes, ni irresponsables. Les messages de prévention sont souvent vus comme très exagérés et émis par des gens qui ne consomment pas eux-mêmes. Par ailleurs, dans cet ouvrage, comme souvent, le message de prévention oscille entre les dangers pour la santé, les risques réels de sombrer dans une addiction pathogène et sans cesse, comme si le message sanitaire était insuffisant, le rappel de la loi, des risques judiciaires, ce qui à mon avis plombe le sujet et brouille le message final. Il me parait évident que l'efficacité d'un tel ouvrage, très bien conçu, repose sur l'accompagnement à la lecture d'un adulte, d'un parent, d'un entraîneur sportif, d'un prof. L'outil peut être utilisé par un éducateur comme support illustratif et référence lors d'une intervention dans une classe ou en entretien individuel. Sa parole sera alors confortée par le texte et l'avis de l'experte. Les sujets abordés sont suffisamment vastes pour que l'on puisse répondre à beaucoup de questions. Il est important par ailleurs que la police et la justice fassent de leur côté dans ces mêmes classes, leur travail de prévention concernant la consommation des drogues illégales vis-à-vis des risques encourus pour le consommateur et surtout le revendeur.

Étienne Liebig

L'autrice, Sophie Bordet-Petillon est journaliste, elle écrit des livres documentaires destinés aux enfants et adolescents.
L'experte, Dr Hélène Donnadieu-Rigole, est addictologue.
L'illustratrice, Clémence Lallemand enjolive le tout.
Le livre est édité en partenariat avec la MILDECA (avec un joli logo du Gouvernement en quatrième de couverture).

Éd. Hygée, 2022, (50 p., 13,90 €)

Chiche, tu contes ?

admin — 2023-01-30T23:00:00Z

« Le fil d'une histoire est toujours sans fin », comme nous le rappelle Mohamed Dib évoquant au terme de son histoire « Le chat qui boude » les perles ajoutées l'une après l'autre sur le fil du collier. « Car les perles sont toi et moi. Car les perles sont nous et vous »

Il y a bien plus de trente ans, j'ai croisé à Lyon, en atelier dit pratique de ma formation de moniteur éducateur, Guy Prunier, conteur. De là est certainement né mon lien entre conte et éducation. D'abord éducateur dans un institut médico pédagogique, devenu institut de rééducation, puis institut thérapeutique éducatif pédagogique, dans un château un peu à l'écart, en campagne, qui accueillait en internat quarante enfants « énervés et énervants ».
L'idée pour moi était d'essayer de nous mettre, sous la dent et leurs dents, une autre histoire commune pour faire corps et contrepoids à la difficulté de chacun.
Le conte a été un de mes outils de médiation comme d'autres collègues proposaient de la création ou du sport…

Entre création et réel

Chez ces enfants, il y a le moment présent, l'ici et le maintenant. Le « il était une fois » conte une situation connue et stable puis la traversée d'une ou plusieurs parties sauvages, inconnues, instables, initiatiques. Quand le récit prend fin, la situation « cocon » s'en trouve modifiée. Le héros marche, découvre ... et grandit. Le conte pouvait permettre de faire pare-excitation, de faire contenant ; de s'essayer « à être seul en présence de l'autre », passer de la pensée magique au symbolique, de rentrer même à tâtons dans une vie créatrice… « Le symbolique, c'est l'universelle médiation entre nous et le réel » disait Paul Ricoeur. Quand D.W. Winnicott évoque de son côté : « la créativité, c'est donc le « faire » qui dérive de l'être. Par vie créatrice, j'entends le fait de ne pas être tué ou annihilé continuellement par soumission ou par réaction au monde qui empiète sur nous. J'entends le fait de porter sur les choses un regard toujours neuf »
Si conter représente une forme de médiation entre l'imaginaire, nous et le réel, éduquer c'est « conduire ''au dehors'' en aidant l'enfant à comprendre ce qui se passe pour lui, au travers de ses expériences ». Conter et éduquer me semblent avoir une démarche voisine : le conte se suffit à lui-même, le commentaire ne s'impose pas ; la parole dans une relation éducative quotidienne ne peut être constamment objet à l'interprétation directe.
Une fois posé le cadre théorique -cadre qui ne fait pas la relation mais la convoque et la protège- il m'a fallu, comme disait Paul Fustier « explorer la faille qui peut exister entre l'idéal et la réalité, entre la définition qui soulage et la pratique quotidienne ». (2)

Le temps du conte

J'avais en internat plusieurs moments de conte : en atelier (qui demandait peu de logistique, de budget, de besoin de transport) et parfois pendant les trajets dans un minibus avec vingt enfants serrés les contre les autres. Dès que l'un bougeait, fusaient : « et ta mère ! », « tu m'as touché ! » et « bing et boum »… Le chauffeur me disait alors : « chiche, tu contes ? » à l'endormissement aussi le besoin était là, la plupart des enfants fuyant la nuit. Chaque soir, à tour de rôle, un enfant choisissait une histoire souvent la même ; je ne craignais pas la répétition et j'étais vigilant à ne pas oublier certains effets. Je me mettais dans le couloir pour que huit enfants l'entendent depuis leurs quatre chambres. Je débutais ces contes d'endormissement toujours avec le même rituel : « les oreilles sont prêtes pour l'histoire ? » et je finissais par « le bonjour à vos rêves ». Malins, ils avaient repéré que « Jack et le haricot magique », « Tom Pouce » ou « La Luna » dépassaient les dix minutes…. Mais je limitais à quinze minutes maximum, car passé ce temps je prenais le risque d'avoir plus d'excitation que d'apaisement. Quand l'énervement l'emportait, il m'arrivait de reprendre la formule de début avec une petite modification « ce n'est pas grave, mais ce soir les oreilles ne sont pas prêtes pour l'histoire »…
Chaque enfant avait son « tube »… et ce n'était pas anodin. « Tom Pouce » pour les gamins menus ou questionnant leur venue au monde ou « La Luna » qui raconte la rencontre entre une princesse prisonnière et un jeune paysan, réclamé principalement par les filles. Il y avait aussi ceux qui étaient en bagarre pour porter un chapeau bien trop grand pour eux : ils réclamaient « jack » l'histoire de ce gamin qui va, malin et téméraire, récupérer les trésors volés par l'ogre à son père.
J'essayais de rester au plus près de la trame des contes traditionnels, sans que pour autant elle soit intouchable. Je rythmais par des formulettes. Par exemple, dans « Jack et le haricot magique », quand l'ogre se réveille et prend son couteau pour courir après Jack : « affute, affute mon grand couteau pour couper la tête à Jako, affute, affute mon grand coutl'à pour couper la tête à Jack… ».
Certains enfants semblaient réfractaires à se laisser aller à l'écoute… Un jour, j'avais emmené un groupe d'enfants écouter un conteur dans une médiathèque ; il m'arrivait souvent de les confronter au statut de spectateur. L'une d'entre eux s'écria « oh ! Je ne suis pas un bébé ». Je l'autorisais alors à lire dans son coin : « pas de souci, tu peux tourner le dos, regarder un livre »… La semaine suivante, en balade, elle me raconta ce conte, loin d'être simple de bout en bout, qu'elle avait finalement écouté et retenu.
Mes dix dernières années d'éducateur se sont passées dans un service d'éducation spécialisé de soins à domicile. Là, les ateliers ont pris une autre dimension. J'étais en duo avec une psychomotricienne ou une psychologue dans un cadre thérapeutique. Les séances duraient trois quarts d'heure avec une formule de début et de fin. J'avais deux casquettes : celle du conteur pendant le conte et celle de l'éducateur garant du cadre dans la deuxième partie. On proposait alors de rejouer le conte en respectant les règles : « on ne se touche pas », « on fait semblant », « on ne juge pas le jeu de l'autre », « ce qui se passe pendant les séances reste entre les participants ».
La psychologue participait à l'écoute et au jeu… C'est elle qui faisait l'indication en amont que tel enfant pouvait participer, en s'assurant d'un minimum d'adhésion de sa part. Elle faisait ensuite « son miel » en aval, en repérant les résistances, les manques, mais surtout des capacités de concentration, de création, de lâcher prise que peut montrer un enfant, dans ce contexte. Le cadre théorique suivi était très proche de la pratique de Pierre Laforgue (3) …
Conter me semble une passion transmissible dans un cadre éducatif. Françoise Dolto conseillait aux éducateurs en dehors de leur métier d'avoir la leur propre. La mienne, c'était de conter aussi ailleurs qu'au travail et pour d'autres publics…
Alors chiche tu contes ? Va savoir, certains de ces enfants qui risquaient de « s'escargoter » (4) auront peut-être saisi ces moments pour « se glisser au dehors de leur coquille » avec l'envie pourquoi pas de conter à leur tour, un peu comme je le fais, en ce moment, avec les bébés de la maison d'assistante maternelle de mon village.

(1) « Conversations ordinaires » W. D. Winicott, 2004, Éd. Galimard (400 p.- 9,90 €) (2) « Identité de l'éducateur spécialisé » Paul Fustier, 2020, Éd. Dunod, (160 p. – 20,50 €) (3) « Petit Poucet deviendra grand » Pierre Laforgue, 2002, Éd. Payot, (400 p. – 10, 65 €)

BD • Maria, femme d'avant-garde

admin — 2023-01-30T23:00:00Z

En 1893, à Rome, Maria Montessori, l'une des premières étudiantes en médecine, dissèque la nuit seule, faute d'autorisation de se mêler aux hommes. Elle commence à travailler dans les asiles pour enfants, s'opposant aux mauvais traitements infligés à ceux hyperactifs ou souffrant de pathologies lourdes. Elle leur fait donner des jouets, constate qu'en manipulant un objet, ils canalisent leur énergie et s'apaisent. Elle élabore des jeux sensoriels, développe l'autoapprentissage / évaluation / acquisition, voit les enfants évoluer de façon centrée et développer leur potentiel. Elle participe à faire reculer de 4 à 8 ans l'âge et le temps de travail des enfants à l'usine.
En 1898, elle doit se séparer de son fils Mario (né hors mariage) qui la rejoindra à l'âge de 12 ans à la Maison des Enfants qu'elle a créée en 1910 dans le quartier populaire de San Lorenzo – une expérience pilote qui illustre bien ses principes théoriques. En 1900 ouvre la première école d'orthophrénie, une école spéciale pour des enfants spéciaux, adapte matériel et meubles afin qu'ils utilisent de ce qui les environne en toute confiance.
En 1924, Mussolini, intéressé par son aura, lui confie des écoles d'État mais face à l'emprise du régime fasciste sur les soixante-dix établissements Montessori, elle démissionne et part vivre aux Pays-Bas.
En 1939, installée en Inde, elle crée des écoles et forme des enseignants à une méthode d'éducation universelle (pour les 0-3 ans et les 6-12 ans) centrée sur l'affirmation de soi et l'autonomisation. à partir de 1942, à Kodaikanal, Madras et Calcutta, ses études sur l'adolescence se centrent sur l'estime de soi pour permettre d'investir sa pensée propre et son rapport à la vie.
Mais sa conviction majeure est qu'en passant tôt par le corps, l'apprenant trie mieux et classe sensoriellement, tout au long de sa vie, son rapport à la connaissance. « Un enfant est un roi qui marche vers l'aurore », il apprend en faisant.

Jacques Ladsous éducateur, récit d'une vie

admin — 2023-01-30T23:00:00Z

Hommage à un défricheur

Jacques Ladsous fait partie de ces pionniers du travail social, dont la carrière épouse l'histoire du secteur. Il rejoint le maquis à 17 ans. Trop jeune pour porter une arme, il est chargé de s'occuper des enfants. Est-ce là que naît sa vocation ? Au lendemain de la guerre, il encadre une colonie d'enfants de déportés qui l'incitera à suivre une formation d'animateur aux CEMEA auxquels il restera fidèle jusqu'au bout, devenant même l'un de ses dirigeants. Puis, en 1947, il s'engage dans une formation d'éducateur. S'ouvre un cheminement marqué par un tourbillon d'engagements qui donneront toujours la priorité à son éthique : le centre d'observation de Robert Lafon dont il démissionne quand ce dernier refuse d'intégrer les jeunes à la synthèse les concernant, l'Algérie dont il s'enfuit pour avoir refusé de prendre fait et cause pour les colons, Directeur de plusieurs écoles d'éducateurs dont celle de Vaugrigneux qu'il devra quitter sous la pression, après avoir introduit des formations d'adaptation accessibles sans le Bac, Conseiller technique de Nicole Questiaux qu'il ne sera plus quand la ministre démissionnera… Il deviendra Directeur de CREAI vice-président du CSTS, soutiendra le théâtre du fil, participera activement aux États généraux du social et au mouvement CQFD (C'est la Qualification Qu'il nous Faut). Voilà un parcours de plus de 70 ans qui méritait une biographie.

Jacques trémintin

Éd. L'Harmattan, 2021, (275 p. – 28 €)

Travail social, l'art de se rendre inutile

admin — 2023-01-30T23:00:00Z

Non pour eux, mais avec eux

Pour l'auteur, c'est en 2002 que le travail social a changé d'orientation. Il n'est plus question qu'il sache ce que l'autre ne sait pas et qu'il agisse à sa place, mais de la lame de fond d'une participation qui unit professionnel et usager dans une humanité commune, respectueuse néanmoins de ce que chacun est dans sa complexité. Là où, auparavant, il s'agissait de prendre en charge, de socialiser et de réinsérer, ce dont il est question dorénavant c'est d'émancipation, de défense des droits et d'une rencontre entre citoyens. On ne se concentre plus sur les carences des personnes mais sur leurs compétences. On ne fait plus sans ou pour elles, mais avec elles et ensemble. Il n'est plus question d'opposer un « nous » à un « vous », posture ségrégationniste s'il en est, mais un « nous commun ». On ne doit plus commettre l'erreur si fréquente de vouloir résoudre les problèmes d'autrui, mais de l'aider à apporter ses propres solutions. Ce nouvel outil n'est toutefois pas fourni clé en main. On doit se mobiliser collectivement pour se l'approprier. C'est là un processus d'autant plus complexe et insécurisant que l'ancien et le nouveau cohabitent et se percutent autour de visions bien différentes du monde. Mettre fin au travail social infantilisant, moralisateur et normatif pour faire advenir celui qui privilégie les relations horizontales, la co-construction et la promotion des expertises d'usage passe par une mise en œuvre de plusieurs axes. Aider la personne à acquérir une estime de soi lui permettant de s'affirmer ; stimuler ses capabilités qui ne demandent qu'à se déployer ; créer un espace de confiance qui tourne le dos à la dépendance au bénéfice d'un travail collectif entre personnes porteuses de savoirs qui se nourrissent, s'articulent et se complètent mutuellement.

Jacques trémintin

Éd. Champ Social, 2022, (207 p. – 20 €)

L'estime de soi au cœur des relations professionnels-enfants

admin — 2023-01-16T23:00:00Z

L'estime de soi est une vision de nous-mêmes par rapport à nos propres valeurs. Elle passe par la connaissance de soi, la capacité à pouvoir se décrire et s'analyser, puis d'intégrer nos qualités et nos défauts pour arriver à une image de soi globalement bonne. C'est donc nous accepter et nous apprécier tel que nous sommes et savoir nous regarder avec amour et bienveillance.

L'estime de soi est souvent confondue avec la confiance en soi. Or, la confiance s'appuie sur nos compétences et nos capacités à réaliser une action ou à penser qu'on peut la réaliser. Par exemple, j'ai invité des amis à dîner et je sais que je suis capable de leur préparer de bons plats qui vont les régaler. Cela ne signifie par pour autant que je me sente serein et valable aux yeux des autres. Je peux être anxieux à propos de ma tenue, de la décoration ou de la propreté de mon intérieur, bref, de l'image que je vais renvoyer à mes invités, aussi proches de moi soient-ils. La confiance en soi se situe dans l'agir, alors que l'estime de soi concerne l'être. Il est donc dommage que l'éducation, en France, se focalise plus sur ce que l'enfant réussit à accomplir, plutôt que sur la qualité de ses expériences et de ses relations.
En résumé, avoir une bonne estime de soi, c'est être capable de nous dire que nous avons de la valeur, que nous sommes uniques et importants malgré nos défauts.
L'approche de J. Juul, psychothérapeute familial danois, fondateur du Familylab, est un formidable support à la réflexion pour permettre aux jeunes le développement d'une estime de soi suffisamment bonne. En voici quelques aspects.
L'autorité, en France, est plutôt descendante, c'est-à-dire que les adultes ont tendance à décider pour les enfants ce qui est bon pour eux ou ce qu'ils doivent faire. Le cadre proposé par nos institutions ne laisse pas beaucoup de souplesse, mais il est tout de même possible de s'interroger sur les processus relationnels en jeu ainsi que sur la posture professionnelle.
Quand nous attendons de l'enfant qu'il écoute (qu'il obéisse), nous le positionnons en objet dans la relation. L'autorité s'appuie ici sur le rôle joué par l'adulte, son statut ou sa fonction venant légitimer une position de pouvoir. Une relation dominant-dominé se met ainsi en place dès le plus jeune âge et l'enfant apprend très vite à y jouer, qu'il s'y soumette ou s'y oppose.
Pourtant, l'autorité c'est aussi permettre à l'enfant de devenir son propre auteur et donc, de développer sa responsabilité personnelle. Cela demande à l'éducateur d'assumer pleinement la sienne, car quoi qu'il se passe, l'adulte reste responsable de la qualité de l'interaction.
Prenons un exemple. Un jeune est agité et fait le pitre. Vous riez avec lui. Mais le lendemain, vous manquez de patience ou de disponibilité et au lieu de rire, vous vous agacez : «  c'est bon maintenant, calme-toi un peu, tu me fatigues. » Bien sûr, le comportement du jeune est un déclencheur de votre agacement, mais il n'est pas responsable de l'état interne qui sous-tend votre réaction. Pour assumer votre responsabilité personnelle, préférez un langage personnel et assumez vos limites, vos besoins et vos émotions : « Je suis fatigué aujourd'hui et je ne peux pas rire avec toi. J'ai besoin de calme. Qu'est-ce que tu peux faire maintenant ? » En vous adressant ainsi à lui, vous maintenez ce que J. Juul nomme «  une relation d'équidignité », qui nourrit l'estime de soi de chacun en prenant les besoins de l'adulte et de l'enfant au sérieux. Ce type de formulation vient également toucher l'empathie de l'autre, ce qui motive sa coopération et évite de le mettre sur la défensive.
Le contenu de la relation (ce que je dis ou fait) est beaucoup moins important que le processus relationnel (la manière dont je le dis ou fais). Je peux isoler un enfant du groupe si cela lui apporte un moment de répit, s'il se sent accompagné et soutenu et non exclu ou puni. En tant que professionnel, j'ai le droit d'être triste, irrité, déçu ou fâché, à partir du moment où je n'en fais pas porter la responsabilité à l'enfant. L'intégrité et l'authenticité sont deux valeurs fondamentales de l'approche de Juul. Osons sortir des rôles qui nous amènent à faire semblant, pour construire des relations vraies avec les jeunes que nous accompagnons.

Passer de la performance à l'existence

Lorsqu'un enfant prend un risque, qu'il vit une nouvelle expérience, il vient souvent rechercher le regard de l'adulte. En voulant l'encourager, nous pouvons lui renvoyer : « C'est bien, tu es grand maintenant ». Même si l'intention est bienveillante, le contact et la valorisation dont il a besoin sont ratés. Il reçoit un jugement de valeur sur sa performance, une évaluation et non la reconnaissance de ce qu'il vient de vivre ou d'accomplir. Pour ce faire, vous pouvez décrire ce que vous avez observé, la façon dont il s'y est pris et le résultat obtenu, ou encore ce que vous percevez de son émotion. Ainsi, vous lui offrez un reflet de son expérience qui lui permet de prendre conscience de ses talents ou de ses limites.
Parfois, l'adulte a peur et peut lui dire : « Attention, ne fais pas ça, tu vas… ». Les avertissements placent les sentiments de l'adulte au centre et l'éloignent ainsi de l'expérience vécue par l'enfant.
Pour développer une estime de soi saine, nous avons tous besoin, de la naissance à la mort, de nous sentir « vus » et « reconnus » tels que nous sommes, par les personnes qui nous sont proches. C'est ainsi que nous expérimentons le sentiment d'avoir de la valeur pour quelqu'un d'autre.
Prenons un autre exemple. Un enfant vous fait un dessin. Lorsque vous arrivez, il court vers vous en vous le tendant : « Regarde, c'est pour toi ! » Si vous lui répondez : « Il est vraiment beau ! Tu dessines bien maintenant ! » La louange est sans doute sincère mais, là encore, le contact est raté. L'enfant ne vient pas vers vous pour être évalué, mais vous fait un don de lui-même et que l'évaluation soit positive ou négative ne change rien. Ce dont il a besoin, c'est d'une reconnaissance de son cadeau pour vous. Préférez donc : « Oh, merci, je suis heureux de ton cadeau ! » ou « Quel plaisir de te retrouver ! Et si tu me racontais ce que tu as dessiné ? »
Car l'enfant coopère. En grandissant, il ne courra plus vers vous pour vous vous faire un cadeau. Il va apprendre les règles du jeu et dira : « Regarde, tu as vu comme c'est bien/beau ? » Il va passer d'être à pouvoir, d'exister à réaliser une performance.

Les qualités du pédagogue

Dans le livre « De l'obéissance à la responsabilité », co-écrit par J. Juul et H. Jensen (Éditions Fabert), les auteurs abordent la notion de « compétence relationnelle professionnelle » qui s'appuie sur deux critères. Tout d'abord, « l'art du pédagogue » : c'est la capacité à voir l'autre tel qu'il est et à adapter son comportement en conséquence. Ensuite, « l'éthique du pédagogue » : c'est la capacité et la volonté d'assumer l'entière responsabilité de la qualité de la relation. C'est là un changement de paradigme éducatif fondamental qui s'appuie sur la confiance dans les compétences relationnelles de l'enfant et ses capacités d‘empathie et d'accordage affectif. Car tout comportement a toujours un sens dans la relation. L'enfant est proche de son intégrité et va développer une force autonome, indépendante, dans ses réflexions et sa façon de s'adapter. Il n'y a donc ni recette, ni méthode miracle mais la nécessité de questionner les jeux relationnels inconscients et la manière dont nous souhaitons utiliser le pouvoir d'influence que nous avons sur eux.

contact : www.sosrelationenfants.fr

Quelle place pour les affects et la bonne proximité chez les travailleurs sociaux ?

admin — 2023-01-16T23:00:00Z

Le temps est peut-être venu d'euthanasier cette bonne distance, censée garantir la professionnalité, mais qui pervertit une relation dont l'authenticité prend ses sources dans les émotions et l'affectif.

Par Michel Defrance, éducateur spécialisé, directeur d'ITEP retraité, « conteur d'institution »

Les réseaux sociaux ont cela d'intéressant qu'ils permettent de maintenir des liens qui ont compté… Une bande d'anciens pensionnaires d'un ITEP dans lequel je travaillais m'a invité avec un autre collègue à les rejoindre sur leur groupe. Dernièrement je les informais du décès de l'éducateur scolaire qu'ils avaient eu au Logis, il y a maintenant 35 ans. Leurs réactions m'ont ému jusqu'aux larmes. Mais peut-être suis-je trop sentimental, dans une relation trop engagée avec eux, sans me dérober à leurs projections psycho-affectives… L'un d'entre eux : « Quelle triste nouvelle. L'un des plus grands monuments de mes souvenirs d'enfance. Je le revois encore du haut de son escalier, hurler à en rougir et faire glisser ses petites lunettes rondes sur sa moustache, afin que l'on regagne cette petite classe. Une époque formidable. Des classes à toutes les sauces, vertes, découvertes, neige… Nous l'avons tous connus lui et sa famille. À cette époque les éducs étaient comme des pères pour nous… ». Où en sommes-nous, aujourd'hui, de nos pratiques éducatives à l'heure de la disparition de ces institutions qui fonctionnaient comme des « lieux de vie », avec ses logements de fonction et une forte proximité entre nos familles et les jeunes accueillis ? D'aucuns relèveront avec raison que dans ces institutions de nombreuses dérives pouvaient avoir cours. Autoritarisme, violence pour se faire obéir des jeunes, sans évoquer les relations troubles de certains professionnels avec les enfants… Mais n'avons-nous pas « jeté le bébé avec l'eau du bain », en les remplaçant par de petites structures « inclusives » éloignées les unes des autres dans lesquelles les éducateurs se relayent, souvent pas les mêmes, pour des séquences courtes (ils n'assurent plus les accompagnements de nuit) auprès des jeunes ? Après la période des débats sur la distance professionnelle, je constate que notre Jacques nous propose une réflexion sur « la proximité ». J'y vois le signe d'un inversement de tendance sous le coup de l'assèchement des relations au sein d'organisations qui ne se veulent plus institutionnelles, du refus de beaucoup de s'engager dans des relations dont l'intersubjectivité inquiète et la protocolisation des pratiques. Avons-nous été trop loin dans la recherche de distance, pour aujourd'hui s'interroger sur la proximité ? Je rejoins la définition qu'en donnait l'un des intervenants au forum organisé par Lien Social en mars 2015 « La proximité c'est cet éloignement qui reste à portée ». Comment pourrait-on concevoir un accompagnement qui ne rencontrerait pas l'autre et qui serait dénué d'affect ? C'est au cœur même de notre humanité que d'éprouver des sentiments, des émotions, de les exprimer et de les partager. Dès lors comment repérer, réguler, s'appuyer sur la circulation des affects au sein des structures d'accueil et d'accompagnement ? Que se joue-t-il entre les personnes qui y travaillent et celles et ceux dont ils s'occupent ? Relisez Gaberan qui conjugue les verbes aimer et éduquer et Rouzel qui nous invite à travailler les effets transférentiels des relations éducatives. Il ne peut pas ne pas y avoir de place pour les affects dans les relations professionnelles. C'est l'une des gageures à élaborer au travers d'une clinique institutionnelle, dans les temps organisés et animés pour cela. Plus encore dans les échanges informels dans les « corridors du quotidien », autour de la machine à café… C'est affaire d'éthique que l'engagement relationnel : « Tu deviens responsable pour toujours de ce que tu as apprivoisé »…

Par Vincent Pallard, éducateur spécialisé en protection de l'enfance

De cette simple question découle le paradoxe le plus aliénant du travail social. Ça n'est pas le fait que je me la pose qui me chagrine. Si je le fais, c'est que je suis déjà dans l'accueil de ce qui se déroule à l'intérieur de moi, et que je considère que ça a le mérite d'exister. Non ce qui me chagrine, ce sont les raisons pour lesquelles je suis invité à le faire. Des raisons qui, pour le coup, sont bel et bien extérieures à mes convictions. Si j'en arrive à me la poser, c'est parce que l'on a questionné et que l'on questionne encore les motivations et la qualité de mon travail tandis que je parle d'affect dans mon rapport à l'Autre. Et je suis presque sûr que ce petit « je » qui s'épanche est un petit « vous » qui résonne. « Attention aux affects, gardez la distance, prenez du recul, blindez-vous, si vous vous attachez vous allez vous faire bouffer, réservez vos sentiments pour vos proches, vous n'êtes pas leur parent ». Un joli florilège d'injonctions délivrées par les autorités intellectuelles. Ou des injonctions que l'on se donne à soi lorsque l'on est en cœur à cœur avec l'Autre. Car oui, ce cœur à cœur est parfois douloureux. Ce discours a beau ne plus être représentatif d'une croyance générale, il a beau ne pas être le seul dogme qui conditionne l'éventail de nos possibilités de rencontre sur le terrain, toujours est-il qu'il nous amène malgré tout à douter régulièrement de la validité de nos convictions et de nos intuitions, notamment en nous posant cette question. Et en y réfléchissant, je doute que cette question soit à envisager seulement à travers le prisme du travail social. Le fait de dire ou de s'entendre dire que la proximité et l'affect sont des facteurs de risque pour soi ou/et pour l'autre n'est en rien réservé à l'éducateur. Le professeur l'a déjà entendu. Le médecin aussi, autant que le psychologue. Le politicien également. Le juge, n'en parlons pas. Le policier, assurément. L'agent administratif, le conseiller bancaire, le vendeur… Mais aussi le parent, cet ancien fils de, que la houle transgénérationnelle a convaincu qu'il ne fallait pas dire je t'aime, de peur d'être vulnérable une fois lâché dans la « jungle ». Ou bien l'enfant, à qui l'on a dit de réfréner ses câlins, parce que la vie est tout sauf douce et molletonnée. Ou cet ado, jeune amoureux transi, qui se découvre des élans nouveaux, et que l'on met en garde contre les méfaits d'un amour à coup de « fuis-moi je te suis, suis-moi je te fuis ». « Si tu lui dis que tu l'aimes, c'est terminé pour toi ». « Ne donne pas ta confiance si tôt, on sait jamais ». « Garde le contrôle, où tu vas en chier »… Oui, à mon sens, si j'en arrive à questionner la place que je donne et que je laisse à l'affect dans la relation éducative c'est parce que, globalement, dans toutes les strates relationnelles, l'affect et l'amour sont considérés comme un danger plus que comme une ressource. Et c'est principalement ce fléau qui gangrène notre société. Car dans une société saine, il n'existe aucun protocole de la bonne distance. Que ce soit dans le social, en famille, en amitié, ou ailleurs. Je ne dis pas qu'il faut arrêter de penser nos rapports à l'autre. Je ne dis pas qu'il ne faut pas être prudent. Je dis simplement qu'il faut arrêter de vouloir tout contrôler pour maintenir l'illusion de protéger. Personne ne mérite d'être protégé contre l'amour. Ni moi, ni ce gamin placé et quelles qu'en soient les raisons. L'amour n'est pas pathologique. En revanche, la distance, elle, est un symptôme d'une société malade.