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« C'est notre légitimité qui fonde l'autorité et la sanction »

admin — 2009-02-26T15:11:00Z

Si la crise de l'autorité qui frappe le monde adulte l'interroge, Michel Defrance, directeur de l'Itep l'Essor-Bièvres dans l'Essone et président de l'association des Itep et de leurs réseaux jusqu'en 2008, y voit surtout une opportunité pour refonder les relations avec les jeunes en général et ceux parmi les plus en difficultés en particulier

On assiste aujourd'hui à une montée de l'idéologie répressive : n'est-ce pas là le produit de l'affaiblissement de l'autorité de l'adulte ?

S'il est bien une question qui se pose aujourd'hui, c'est celle de notre autorité et de notre capacité à convaincre de la nécessité de respecter des règles. Pour les jeunes, tout cela ne va pas de soi. Qu'ils ne veuillent pas nous obéir d'emblée, parce que notre autorité ne procède pas d'un vécu commun au travers duquel ils ont pu apprendre à nous faire confiance, n'est pas choquant. Est-ce dérangeant de constater que les jeunes refusent l'autoritarisme et la soumission ? Cela devrait être accepté comme un progrès de civilisation, au contraire ! Car, il faudrait plutôt nous poser la question inverse : pourquoi donc nous obéiraient-ils ? « qui t'es pour me parler ainsi ? », « d'où que tu es ? », disent-ils souvent. De quelle légitimité l'autorité des adultes pourrait-elle se prévaloir ? Tous ont raison, tous se contredisent.

Au demeurant, quand cette autorité se manifeste, elle n'a pas souvent les moyens ou la volonté de s'exercer et elle est transgressée sans véritable conséquence susceptible de provoquer chez le jeune une prise de conscience véritable. Le schéma éducatif classique du pouvoir de l'adulte sur l'enfant ne fonctionne plus. Dès l'école, l'enfant apprend que la loi n'est pas la règle qui protège et qui est la même pour tous, mais qu'elle n'est la plupart du temps que l'interprétation arbitraire de celui qui est chargé de la faire appliquer… Il ne s'agit plus de la loi qu'il convient de respecter, mais seulement de craindre celui qui devrait en être le garant… Ainsi, tout devient manipulable, négociable, adaptable et le comportement a du mal à rencontrer des limites à ses prétentions. C'est dans ce contexte qu'il nous revient à nous adultes d'avoir à travailler sur la transmission éducative et citoyenne.

Justement, comment, dans ces conditions, réussir à accompagner ces jeunes vers la citoyenneté ?

Tout notre travail pourrait, en quelque sorte, se résumer à cet objectif : comment amener les jeunes à conduire leur vie en sachant analyser et mesurer la conséquence de leurs actes et surtout à pouvoir gérer leur rapport à eux-mêmes et aux autres ? L'apprentissage du respect de la loi et des règles du vivre ensemble se réalise par la confrontation expérimentale, par une démarche d'essai et d'erreur, y compris par la transgression. C'est cette expérimentation des limites de ce qui « marche » ou ne « marche pas », de ce qui permet de se faire accepter ou rejeter, qui doit permettre à un jeune d'analyser et mesurer la conséquence de ses actes.

Plutôt que de la déplorer, l'adulte doit donc considérer la bêtise comme une tentative maladroite d'appréhender le monde, un environnement sur lequel l'enfant veut imprimer sa marque, dans lequel il veut exister ou dont on veut tester la réactivité. Réfléchir ainsi décale la perception que l'on peut avoir de la sanction éducative. Ne pas rendre possible cette confrontation serait priver les jeunes d'une possibilité de travail sur eux-mêmes et d'une manipulation, puis d'une intégration personnelle des règles et des valeurs.

Mais, les transgressions ou les provocations, tout autant que les réussites et les satisfactions, ne prennent leur sens que dans la mesure où elles ne sont pas laissées pour compte, mais où elles donnent lieu à reprises, à explications et à réparations réelles ou symboliques dans les cas d'atteintes. Si l'on veut que ces processus prennent du sens pour le jeune et l'aident à se construire un système de références et de valeurs, il faut l'accompagner dans cette démarche.

Cette reprise que vous évoquez peut-elle se produire sans avoir recours aux sanctions ?

Ce qui est en cause, c'est l'irrespect de certaines pratiques et non pas la confrontation à l'autre qui est nécessairement frustrante. Je ne pense pas que l'on puisse « tout supporter » d'un jeune, au nom d'une « pédagogie non punitive »… Que cette reprise s'appelle punition ou autre chose n'est pas le problème. Ce qui n'a pas été fait doit l'être ultérieurement ; ce qui a été endommagé doit être réparé ; ce qui a été volé doit être rendu. L'insulte doit donner lieu à excuses, symboliquement ou concrètement.

Quelle que soit la façon dont on nomme cet acte, l'adulte doit valider tant les réussites que les échecs d'un enfant ou d'un jeune, par un jeu qui intègre tout autant les félicitations, les encouragements, les récompenses que la réprobation, les réprimandes et les punitions. Mais, pour ne pas devenir humiliante ou vengeresse, cette punition doit être accompagnée. Il ne peut s'agir d'une contre-violence qui se contenterait d'affirmer notre pouvoir, notre force ou notre autorité bafouée ; mais plutôt l'opposition d'une résistance et d'une contenance par la parole, voire par le geste. Punir un enfant pour quelque chose qu'il ne connaissait pas ou était dans l'incapacité de comprendre, s'appelle de l'injustice et attaque gravement les représentations qu'il pourra se faire de la loi. Mais, ne pas le faire, quand sa perception de la transgression est claire et évidente, c'est renoncer à le confronter aux limites qu'il lui faut apprendre à ne pas dépasser et ne pas le soutenir quand il les dépasse.

Les enfants et les jeunes sont en attente d'une réponse de la part des adultes, qui ont la responsabilité de leur montrer qu'ils se sentent concernés par eux, qu'ils ne leur sont pas indifférents et que leur avenir et leur bien-être les mobilisent. Comment penser les échanges et la verbalisation des émotions, si nous ne leur signifions pas que leurs réussites nous mettent en joie et leurs échecs nous attristent, que nous sommes en colère de les voir saboter leurs potentialités et que nous ne voulons pas les laisser faire…. C'est une claire attitude face aux sanctions qui permettra d'inverser la tendance qu'ont de plus en plus de jeunes à considérer que l'adulte qui « laisse faire » est un « con » et celui qui ne « laisse pas faire », un « salaud »…

Quelle différence faites-vous entre l'attitude répressive traditionnelle et le mode sanctionnel que vous préconisez ?

La différence que je fais avec l'autoritarisme traditionnel, c'est la question du sens que l'on donne aux injonctions et aux règlements. C'est une distinction primordiale qui permet d'interpréter et de s'approprier la loi. Respecter le feu rouge parce qu'il y a un gendarme à côté, ce n'est pas respecter la loi, c'est la craindre. S'arrêter au carrefour de sa propre volonté, au cas où quelqu'un surviendrait, c'est s'inscrire dans l'ordre symbolique du respect de l'autre.

Nous ne pouvons plus nous contenter de signifier ou d'imposer, il nous faut convaincre et proposer des espaces où se redéfiniront ces rapports d'autorité. Elaborer un système de références et de limites sans tenir compte de ce que sont ces jeunes au moment où nous nous adressons à eux (problématiques psycho-affectives et parcours de vie…) et concevoir le fonctionnement des équipes de professionnels sans prendre en considération ce qu'elles sont (niveau de formation, parcours personnels, interactions inter subjectives…), c'est nous condamner à l'impuissance et à des graves dysfonctionnements. Expliciter les règles, les rendre compréhensibles, appropriables par les jeunes relève de ce qui a été expérimenté et reconnu comme efficace depuis longtemps par les pratiques de la pédagogie et la psychiatrie institutionnelle. L'éducateur doit créer dans l'institution ou en dehors d'elle les conditions de l'expérimentation des limites et des valeurs.

Quelle forme concrète cela peut-il prendre au sein de nos institutions ?

Créer les conditions de l'émergence d'une parole, être amené à s'exprimer au sein du collectif, prendre du recul, remettre le symptôme à sa juste place d'indicateur d'une souffrance et non pas le prendre comme une tentative délibérée de nuire… Tout cela devrait nous inspirer et nous conduire à tenter d'infléchir ce qui se passe, ce qui se vit au sein de l'institution. C'est parce que ces expérimentations et ce « style de vie » proposent un espace d'élaboration psychique, que peuvent se produire des remaniements psychiques et culturels chez les jeunes.

C'est au travers de ce qui est autorisé, toléré, pas accepté et interdit formellement, avec toutes les nuances que cela implique, que peuvent être posées les bases d'une affirmation forte de principes fondamentaux. Et c'est par l'échange, la communication et l'accompagnement quotidien, que les évaluations des conséquences des actes posés, la réparation et la réconciliation se réalisent. Dans cette affaire, la posture, les attitudes, comptent autant que les discours. Seules la présence chaleureuse et exigeante à la fois, l'écoute attentive, la disponibilité et la compétence pour organiser des vécus émotionnellement forts au travers desquels on se découvre, on découvre l'autre et on apprend à le respecter, peuvent tenter d'inverser la tendance qui fait faire dire aujourd'hui que notre autorité est en crise.

Le sens de la sanction dans l'action éducative

admin — 2009-02-26T15:02:00Z

Le règne de l'autoritarisme, même si les thèmes de la répression et de la discipline sont de retour, est mis à mal et ses nuisances reconnues. Aujourd'hui, l'éducation distingue la sanction qui s'attache à l'acte, de la punition qui s'en prend à la personne. Les parents comme les professionnels reconnaissent que sans légitimité il est impossible d'asseoir leur autorité et de faire accepter une sanction. Une légitimité qui se gagne dans le respect, la fermeté et la prise de conscience de l'acte commis

L'autoritarisme qui domina longtemps le monde de l'éducation (l'enfant ne parlait à la table familiale que pour répondre aux questions que lui posaient les adultes) a pu trouver son antinomie dans l'enfant-roi (à qui on ne refuse rien et qui fait ce qui lui plaît quand il le veut). Entre ces deux extrémités, l'on trouve de nombreuses situations intermédiaires. Au cœur de l'attitude propre à chaque éducateur (familles, enseignants, travailleurs sociaux), il y a la question de la sanction et sa forme répressive, la punition. Là encore, entre « qui aime bien, châtie bien » qui resta un leitmotiv pendant des millénaires et le slogan de 1968 « il est interdit d'interdire », toute une palette de comportements se déploie.

On connaît ainsi cette incompréhension de certaines familles immigrées confrontées au signalement transmis au juge des enfants, quand elles ont voulu punir leur enfant d'une bonne raclée. Elles ne comprennent pas toujours ce qu'on leur reproche, elles qui ne veulent que le bien de leur progéniture. À l'autre opposé, se développe depuis quelques années une nouvelle théorie, celle de la pédagogie non punitive qui affirme qu'en aucune circonstance, la punition ne peut être une solution. Faire le point sur cette question s'avère donc d'une grande pertinence. L'association Anthéa organisait les 19 et 20 mai 2008 à Marseille, deux journées d'étude intitulées « Sanction et punition dans l'éducation de l'enfant et de l'adolescent » [1]. De quoi nourrir notre réflexion à ce sujet.

Quête de l'autonomie

Commençons donc par le commencement et plus particulièrement par ce qui attend l'enfant. La construction de son psychisme est étroitement liée à la présence rassurante de l'adulte à ses côtés, expliqua Sabine Domenichino, pédopsychiatre. Si le fœtus est très vite compétent, apprenant dès le troisième mois de grossesse à faire des galipettes et à sucer son pouce, le bébé n'a rien à lui envier, lui qui, dès la naissance, montre des aptitudes innées, comme fixer les visages, vocaliser ou établir un contact du regard. Cette recherche relationnelle tient à un équipement qui a la particularité de ne pouvoir se développer pleinement qu'en interaction avec son environnement.

C'est que la part de l'instinct dans l'humanisation du petit humain est minime, en comparaison de tout ce que va lui apporter sa confrontation à ses parents, puis à ses pairs. Le bébé peut réussir à gérer tout seul ses émotions positives. Pour ce qui est des sentiments négatifs susceptibles de le terroriser, il a impérativement besoin de l'aide de l'adulte, seul capable de mettre de l'ordre dans le chaos qui l'assaille alors. C'est dès ce moment que commence l'œuvre éducative qui va mener l'enfant vers l'autonomie tant physique que psychique, autonomie qui doit lui permettre non seulement de décider de suivre ou de déroger à une loi, mais aussi d'assumer les conséquences de ses choix. Ce rôle de sécurisation de la part de l'adulte, qui fixe les limites de ce qui est autorisé et de ce qui ne l'est pas, est l'une des constantes universelles qui permet de structurer ce que deviendra l'enfant.

Enjeu de la soumission

Voilà donc le bébé dans un rapport de grande dépendance à l'égard des adultes qui l'entourent. La qualité des relations que ces derniers tisseront autour de lui a fait l'objet d'une recherche initiée par John Bolby, pédiatre et psychanalyste anglais, qui distingua entre un attachement sécure et un attachement insécure ambivalent ou désorganisé annonciateurs d'un (dés) équilibre potentiel à l'âge adulte. Un autre psychanalyste, Serge Lesourd, a rappelé ce qui relie cet attachement à la punition. Au-delà du désagrément que cette dernière implique, ce qui incite l'enfant à renoncer à une partie de son plaisir, c'est la crainte de perdre l'amour des adultes qui s'occupent de lui et dont le retrait est perçu comme une menace vitale. La soumission et l'adéquation aux exigences qui lui sont présentées constituent autant de garanties au maintien de cette présence. Le punisseur et le puni doivent accepter la perte temporaire de l'amour, permettant à l'enfant, en s'adaptant, de le récupérer.

C'est justement dans cette reconquête possible que se situe l'efficacité de la punition. Mais, note Serge Lesourd, notre lien social postmoderne inverse les rôles. En craignant de perdre l'amour de son enfant s'il le punit, l'adulte voit son narcissisme être mis en jeu. Il agit comme s'il ne pouvait se passer de l'affection inconditionnelle de l'enfant ! D'où un désarroi certain face aux transgressions enfantines que certains parents n'osent plus sanctionner.

Mais, pour sanctionner une transgression, faut-il encore savoir en quoi elle consiste. Jean-Yves Hayez, psychiatre infanto-juvénile, définit ce manquement comme un acte ou une parole délibérés qui s'opposent à une loi ou à une règle. Bien difficile d'évaluer un tel comportement. D'abord, parce qu'il apparaît d'une grande banalité : chacun transgresse à un moment ou à un autre, même si pour l'essentiel, c'est de façon éparse et bénigne. Personne n'est pourtant à l'abri d'un dérapage bien plus grave. S'il y a bien un ressenti universel, ce sont ces pulsions sexuelles ou agressives, que la plupart d'entre nous réussissons à limiter à la sphère de nos désirs. La quasi-totalité des attirances pour les top models ou des envies de meurtre à l'égard d'un congénère particulièrement exaspérant restent au stade de l'imaginaire. On est là dans le domaine du fantasme.

Ce n'est qu'en cas de mise en projet, voire au-delà, de passage à l'acte, qu'intervient l'atteinte à autrui. Seconde complication concernant les transgressions, celle qui implique de distinguer leur degré de gravité. Il est essentiel de ne pas confondre les manquements mineurs et ceux qui s'attaquent d'une manière grave au lien social, sans oublier ceux qui se confrontent aux règles abusives et non éthiques. Les premiers n'ont pas vocation à être gérés de la même façon que les seconds. Quant aux troisièmes, ils ne peuvent qu'être… encouragés ! Enfin, troisième nuance qui mérite d'être évoquée ici : l'intentionnalité. Pour agir d'une manière délibérée, il faut être lucide et capable d'effectuer un choix et donc être en mesure d'exercer sa liberté intérieure.

Dans tout ce processus, bien des facteurs interviennent qui exonèrent tout ou partie de la responsabilité de l'acteur : impulsions irrésistibles, ignorance des conséquences, légitime défense, contraintes externes et internes, conflit de loyauté entre les règles des adultes et celles du groupe de pairs… Ces conjonctures font d'ailleurs l'objet des débats et des délibérés lors des procès, sous forme de circonstances tant atténuantes qu'aggravantes. Dans certains cas, les conditions sont remplies pour déterminer que le sujet a agi en pleine connaissance de cause. Dans d'autres, elles ne le sont pas. Mais, il arrive aussi souvent que le doute subsiste. Il ne faut donc pas statuer trop vite, ni dans la mise en accusation, ni dans l'exonération du supposé transgresseur.

La sanction implique donc la plus grande des circonspections dans son application, pour éviter une décision qui, en étant perçue comme injuste ou inéquitable, aboutirait à l'inverse des buts recherchés. Après tout, l'objectif final n'est quand même pas d'organiser la chasse aux transgresseurs, mais d'accompagner ces sujets pour leur permettre de s'accomplir certes, mais en apprenant à respecter le cadre du vivre ensemble. Contrepoint proposé par Noëlle Péchairal, directrice d'établissement, sur cette thématique de la responsabilité : « On est toujours responsable non seulement de ce qu'on a souhaité et accompli, mais aussi de ce qu'on a souhaité mais qu'on n'a pas accompli, qu'on a accompli sans l'avoir souhaité et de ce qu'on n'a ni souhaité, ni accompli mais qu'on n'a pas su éviter. »

La sanction éducative

Après avoir tenté de circonvenir la transgression, il fallait faire de même avec la sanction. Eirik Prairat, professeur en sciences de l'éducation et auteur de plusieurs ouvrages sur ce sujet, remplit fort bien cet office. Penser la sanction, c'est réfléchir à son contexte, en intégrant l'amont, l'aval et la question éthique, explique-t-il. Et, tout de suite, il écarte le champ de la morale qui ignore tant la rétribution que la compensation. La sanction est inscrite dans le monde de la règle et de la loi. Effectivement, ce concept prendra d'abord, au XVIIIe siècle, le sens de « peine ou récompense prévue pour assurer l'exécution d'une loi ».

Pendant longtemps, c'est son expression répressive qui sera privilégiée, l'acte d'éducation étant réduit à la violence, à la coercition et aux brimades qui étaient exercées pour l'accomplir. Mais que la sanction soit éducative ou répressive, elle a toujours une fonction de dissuasion par rapport à l'expression spontanée des pulsions. Sa finalité est d'abord politique : affirmer la centralité de la loi et de la règle tout autant que la cohésion et l'identité du groupe. Elle est ensuite éthique : faire advenir un sujet responsable à même d'assumer les conséquences de ses actes. Elle est enfin psychosociale : être un cran d'arrêt à une dérive régressive ou à la toute-puissance. Il s'agit d'apporter une réponse à un comportement problématique et ouvrir sur une autre temporalité et non y enfermer le sujet. Pour qu'une sanction réponde à ces finalités, encore faut-il qu'elle réponde à quatre règles importantes.

Les quatre règles d'or

La sanction doit, tout d'abord, donner à penser et non à voir ; et donc renoncer tant au spectaculaire, qu'à la mise en scène ou à l'édification du groupe. S'il n'y a pas de sanction exemplaire, mais que des punisseurs exemplaires, c'est parce que ce qui doit toujours être privilégié, c'est le sens donné par une parole établissant une relation avec la transgression. La sanction n'a pas l'obligation d'être admise, du moment qu'elle est comprise. Cette compréhension peut se manifester tardivement, ses effets ayant un rôle bien plus structurant qu'on ne l'imagine. En cela, la sanction se distingue de la vengeance qui, elle, est silencieuse et ne s'annonce pas forcément.

Seconde règle, la sanction porte sur des actes : on sanctionne un manquement à un contrat social, pas celui qui s'en est rendu coupable, l'indignité de ce qui a été commis et non l'indignité de son auteur, le vol et non le voleur. Le sujet doit bénéficier d'une bienveillance inconditionnelle. C'est sur ses conduites que s'exerce l'intolérance. On préserve ainsi l'infracteur d'une culpabilité ontologique qui porterait sur sa personne, sur son manque ou son déficit.

Troisième règle, la sanction doit apparaître comme privative d'un avantage, d'une joie ou d'un droit partagé (comme être avec ses pairs). S'il y a là une inévitable source de frustration, il ne peut y avoir d'humiliation. Aristote expliquait qu'il y a une bonne honte, c'est celle qui freine les attitudes, sans altérer la personnalité.

Dernière règle d'une sanction qui se veut éducative : un geste à l'intention de la victime. Ce qu'il est de coutume d'appeler la réparation, permet non seulement de compenser le tort commis, mais aussi, par un acte positif, de réintégrer le lien social.

Protocole précis

Toute cette conceptualisation est des plus précieuses. Reste à savoir comment l'appliquer dans le concret, en contact avec les populations les plus difficiles. Françoise Puig, directrice de l'AISAD, une maison d'enfants à caractère social située dans le Var, a apporté son témoignage sur une pratique éducative déployée en direction d'un public d'adolescentes marquées par un très bas seuil de frustration et la non intégration des interdits. L'équipe éducative, se refusant à avoir recours à des réponses brutales (neuroleptiques ou escalade symétrique), opta pour une stratégie privilégiant l'humanisation des relations : si la punition comporte une dimension expiatoire dirigée contre la personne (pour un mal subi, infliger un mal), la sanction quant à elle, se réfère à un acte.

L'objectif étant de faire penser les jeunes par où elles agissaient, les adultes mirent au point un protocole précis : notification du désaccord en temps réel, sanction immédiate si la transgression s'avère moindre, temporisation si elle est plus grave, en tout cas sanction unique, réparation proportionnelle au dommage créé, décentration de l'acte vers le contrat de réparation… Le résultat est tout à fait positif : l'application de mesures de réparation créative, personnalisée et adaptée à chaque situation et même négociée avec chaque jeune, a permis d'espacer les passages à l'acte, d'apaiser le groupe et de relancer la confiance en elle de l'équipe éducative, sans oublier le rétablissement du dialogue et le recul du déni.

Apprendre à accepter la loi

L'établissement s'est donné comme principe de tout faire pour éviter l'exclusion. Bien sûr, il a ses propres limites et ne peut admettre qu'un jeune particulièrement pervers mette en souffrance le groupe de ses pairs ou celui des adultes. Aussi, a-t-il prévu la possibilité d'un temps de réflexion dans un lieu tiers, permettant tout à la fois une distanciation et le maintien du suivi par l'équipe. Cette question de l'exclusion, Michel Defrance, directeur d'Itep, l'aborde dans son aspect paradoxal : « On ne peut exclure ces jeunes pour les mêmes raisons que celles qui les ont fait admettre ». (lire l'interview) Si l'on retire aux enfants la possibilité de dire leur souffrance par la transgression, comment pourront-ils l'exprimer ?

Dès lors, la sanction ne peut se concevoir que dans une logique clinique. L'enfant doit pouvoir se confronter aux limites et à leurs conséquences, tout en se sentant en sécurité dans une institution qui sache le contenir. Pour y arriver, il faut élever ses capacités cognitives (lui donner les outils qui lui permettront d'apprendre à gérer ses pulsions), lui proposer d'expérimenter son inscription dans l'espace social (en analysant et mesurant les conséquences de ses actes, plutôt qu'en restant à distance avec l'autre), lui donner la possibilité de se projeter dans l'avenir (lui qui vit essentiellement dans l'immédiateté)… enfin, tout ce qui permet de travailler autant sinon plus à l'éducation de son hétéronomie que de son autonomie. Entre le respect spontané de certains commandements moraux fondamentaux et la pression qu'exerce la menace répressive, il y a une certaine marge de manœuvre laissée à l'éducation, conclura François Sottet, substitut du procureur à Paris. L'objectif recherché consiste bien à accepter la loi qui s'impose sans que rien ne nous y impose, sauf l'intégration de sa nécessité.

[1] Actes disponibles à : Anthéa - BP 219 - 83006 Draguignan cedex. Tél. 04 94 68 98 48

Le sens de la sanction dans l'action éducative

Mélanie-LS — 2009-02-26T10:29:00Z

Démocratie : le devoir d'éducation

admin — 2009-02-26T05:38:54Z

Pendant longtemps, la société traditionnelle proposa à ses membres des rites de passage qui inculquaient la soumission aux règles sociales. Une autorité théocratique s'exerçait de façon verticale, sans délais et sans contestation possible. La modernité a promu un individu singulier, doté d'une grande capacité à l'autonomie, à l'autodétermination et au jugement personnel. Pourtant, il est bien une réalité qui s'impose aujourd'hui comme hier : c'est l'immaturité biologique, physique et psychologique du petit d'homme, sa fragilité et l'exceptionnelle lenteur de sa maturité.

Même si notre société semble assujettir son bien-être à la satisfaction immédiate et à la jouissance de son désir, son éducation passe encore par la nécessité de différer et d'interdire, de faire barrage à l'emprise de ses pulsions qui cherche à éliminer les temps d'attente. « Chacun s'accorde à penser que l'enfant a besoin de limites ; mais qui fixera le curseur entre permissivité et contrainte ? » (p.57). Les adultes sont confrontés à la pression du consumérisme : aucune considération morale ou transcendantale ne semble devoir faire obstacle à la circulation infinie de la marchandise. Nombre de parents rencontrent des difficultés croissantes à faire supporter les renoncements nécessaires à l'intégration des interdits : ils se retrouvent en quête de l'assentiment de leurs enfants.

Toutes les instances éducatives doivent repenser un modèle qui soit adapté au monde actuel. Certains préconisent un retour en arrière, se représentant la jeunesse comme un risque de désordre et une menace plutôt que comme une ressource pour l'avenir. Mais il est illusoire de croire que le retour à l'obéissance et à la docilité passive aboutirait nécessairement à une socialisation respectueuse du vivre ensemble. Attribuer à un enfant un statut de personne ne doit pas non plus conduire à récuser l'existence et la fonction asymétriques des adultes. Il ne s'agit pas tant de donner la parole à l'enfant que de lui permettre de prendre sa place en tant que membre du groupe social.

Yann Le Pennec, après avoir dressé un état des lieux, préconise d'utiliser le droit comme support du respect de l'autre. Puisque l'apprentissage des règles de vie collective requiert désormais autant de frustration que de recherche de la compréhension, de la mobilisation et de l'adhésion de chacun, les éducateurs seraient bien inspirés d'associer les enfants aux processus de décision. Ce dont les plus jeunes ont le plus besoin, c'est d'être confrontés à des adultes à la fois détenteurs de l'autorité, mais aussi convaincus de l'intérêt de faire vivre les valeurs démocratiques. Ce que revendique l'auteur est loin d'être une utopie. C'est ce qui se vit au quotidien dans les classes Freinet ou Montessori qui font la démonstration qu'une éducation basée sur la coopération et l'esprit d'association est possible.

éd. L'Harmattan, 2008 (123 p. ; 12 €)

Etre parent, c'est pas un métier !

admin — 2009-02-26T05:38:39Z

Être parent était encore, jusqu'à peu de temps, évident. Et puis, voilà que cette responsabilité est assaillie par le doute. Laurent Ott nous propose ici un ouvrage de réflexion sur ce temps de partage avec des enfants qui sont à la fois les nôtres et autres. Il commence par s'insurger contre la mise en accusation récurrente des familles, conséquence de la mission qui leur est confiée de suppléer à un sens que la société n'est plus en capacité de donner. La parentalité est un concept né pour donner un nom à toutes les démissions éducatives, politiques et institutionnelles.

L'auteur, ancien éducateur devenu professeur des écoles, n'est d'abord pas tendre avec les professionnels. Il n'hésite pas à ironiser sur celles et ceux qui savent toujours ce qu'il faut faire, mais jamais comment le faire et qui n'hésitent pas à solliciter les parents, quand cela les arrange, mais jamais quand il s'agit de co-construire un projet pour leurs enfants. Pourtant, la posture de celui qui connaît la bonne réponse s'effondre quand l'éducateur, l'enseignant ou la puéricultrice, est confronté à ses propres enfants. Un mur étanche se dresse entre la démarche professionnelle et personnelle, les capacités relationnelles développées avec ceux dont on a la charge étant de bien peu d'utilité, quand on veut communiquer avec les siens.

Mais il est bien d'autres facteurs qui contribuent à détériorer la situation. Ainsi de cette dérive consistant à protéger l'enfant contre toute sorte de risques. Ce dont celui-ci a peur n'a rien à voir avec ce que les adultes craignent le concernant. Le véritable danger tient dans le manque d'estime et de confiance en lui, dans le dédain qu'il ressent parfois dans son entourage pour ses besoins. Nous ne sommes pas tant là pour l'empêcher de tomber, que pour lui apprendre à se relever, en se passant de nous.

Et puis, il y a ce culte de la réussite qui est devenue une obligation, y compris dans nos faillites personnelles (réussir son divorce) ou nos dépressions et maladies. C'est quand l'enfant ne ressemble pas à la norme, que l'on commence à se sentir coupable et responsable. Or, être parent, c'est aussi se confronter à tout ce qui n'est pas positif. Et être parent d'un enfant différent qui ne réussit pas, c'est être au cœur de la fonction parentale : compter avec l'inattendu et l'imprévisible et improviser sans savoir à l'avance le résultat de son action.

Enfin, on a l'habitude de faire de la famille la gardienne des valeurs. Mais lesquelles ? Car les modèles fourmillent. Ce dont a le plus besoin le petit d'homme, c'est surtout l'exemple de la cohérence des adultes qui mettent en accord leurs paroles avec leurs actes et qui réussissent tant à dire ce qu'ils font, que faire ce qu'ils disent.

éd. Fabert, 2008 (126 p. ; 14 €)

L'enfance de plus en plus en danger ?

admin — 2009-02-26T05:38:18Z

Le 5 mars prochain, la loi réformant la protection de l'enfance aura déjà deux ans. Pourtant, une trentaine de départements n'est toujours pas équipée du dispositif de « recueil d'informations préoccupantes »

Au 31 décembre 2006, le nombre d'enfants de moins de 18 ans pris en charge par les services de protection de l'enfance est estimé à 266 000, soit près de 2 %. Proportion alarmante, dans la mesure où l'augmentation est de… 4 % par rapport à l'année précédente. Le nombre de jeunes majeurs bénéficiant d'une mesure serait, à la même date, de 21 387, soit 0, 87 % des 18-21 ans. Mais l'Observatoire national de l'enfance en danger (ONED), qui publie ces données dans un rapport remis le 10 février dernier à la secrétaire d'État chargée de la Famille, Nadine Morano, en souligne lui-même la fragilité : ils ne peuvent permettre, en l'état, de conclure une « tendance pluriannuelle de l'augmentation », celle-ci ne pouvant être affirmée que si elle perdurait dans les années à venir.

En outre, « ce bilan ne reflète qu'une partie de la situation car l'offre d'accueil ne s'adapte pas aux besoins, faute de moyens », ajoute l'Observatoire de l'action sociale décentralisée (ODAS). Quoi qu'il en soit, le rapport ONED présente en deux chapitres un état des lieux de la mise en place des « cellules de recueil, de traitement et d'évaluation des informations », et tente une mesure du taux de prise en charge en protection de l'enfance.

Le fonds de financement de la protection de l'enfance n'est pas créé

Ainsi, soixante-huit départements sur cent ont déjà mis en place un dispositif de recueil des informations préoccupantes – dont 54 l'ont fait avant la loi du 5 mars 2007 les instituant –, plus ou moins centralisé ou déconcentré selon les cas. Seuls 22 départements appliquent un protocole – conforme à la loi de 2007 – signé avec la justice et avec d'autres partenaires de la protection de l'enfance ; les protocoles de 19 autres départements sont en cours de rédaction et 28 autres restent encore au stade de projet. Composée d'un agent administratif et parfois de travailleurs sociaux et médecins PMI, cette cellule est censée éviter la « surjudiciarisation », favoriser une réflexion partagée, regrouper le traitement de ces « informations préoccupantes ».

Au regard de la situation actuelle, quelques préconisations sont émises : l'organisation dans les départements d'un dispositif d'astreintes apparaît nécessaire, de même qu'un accueil provisoire en dehors des heures d'ouverture des services. De même, le dialogue entre institutions peut être amélioré, les protocoles pouvant mieux intégrer le contenu pratique du rapport de signalement et les modalités concrètes d'informations réciproques, notamment entre conseil général et parquet. Enfin, l'ONED prône une action d'information en direction des médecins libéraux et hospitaliers, trop peu informés dans l'ensemble de l'existence de la cellule et de la loi du 5 mars 2007.

La connaissance chiffrée de l'enfance en danger doit être améliorée. Deux problèmes majeurs apparaissent : le manque d'indicateur au niveau départemental et l'ancienneté des données (certaines données départementales, par exemple, datent de dix ans). L'ONED, qui souligne les très fortes variations de taux d'enfants bénéficiant d'une mesure selon les départements, prêche pour une mise en lien des différents indicateurs de taux de prise en charge.

Enfin, l'Observatoire rappelle que le fonds national de financement de la protection de l'enfance, « destiné à compenser les charges pour les départements de la mise en œuvre de la loi », n'est toujours pas créé. Ce serait imminent, a promis Nadine Morano lors de la remise du rapport. D'autres travaux en cours feront l'objet de publications sur le site Internet – récemment rénové – de l'Observatoire.