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« À 10 ans, mon fils est enfin scolarisé à plein temps »

admin — 2008-09-25T13:57:00Z

Témoignage de la maman d'un enfant autiste.

« J'ai toujours eu l'impression que l'on me faisait une faveur en acceptant mon fils. Lorsqu'il est entré en maternelle, nous n'étions pas conscients de son handicap. Comme il n'avait pas encore appris la propreté, j'ai voulu commencer progressivement par un mi-temps. La première matinée à été un désastre. La maîtresse m'a dit avec une mine effarée : « Il ne parle pas, il n'obéit pas, il n'écoute rien, il a bu à la carafe d'eau, il a grimpé sur les étagères, il a voulu manger la pâte à modeler… Vous êtes convoquée chez la directrice ».

Cette dernière a avancé l'argument qu'il n'était pas propre pour le refuser en ajoutant : « Ne vous inquiétez pas, cela va venir, lorsqu'il sera propre, rappelez-nous. » Le choc. J'ai tout de suite eu l'impression que mon enfant n'était pas comme les autres et que la propreté n'était qu'un alibi. Heureusement, nous avions une nounou, parce que l'apprentissage de la propreté a finalement duré un an. Au cours de cette année, nous avons commencé à consulter. Nous avons donc découvert qu'il avait une maladie génétique et un problème qui, à l'époque, n'était pas défini. Bien plus tard, nous apprendrons qu'il s'agissait d'autisme.

Mon fils a été propre en juillet. J'ai donc retenté ma chance et je l'ai représenté au mois de septembre suivant. Il a changé de maîtresse, cela s'est très bien passé et il a adoré l'école. Curieusement, il a directement été mis en moyenne section. L'année d'après, l'équipe nous a expliqué qu'il valait mieux qu'il reste encore un an au même niveau. Pour mon fils, cela a été un choc. Il s'est retrouvé avec des plus petits que lui, mais, finalement, l'année s'est bien passée.

Il est ensuite entré en grande section de maternelle. La nouvelle maîtresse nous a expliqué qu'elle avait étudié la psychologie et qu'il n'y aurait donc aucun problème. En réalité, cela a été une catastrophe. La directrice, de son côté, insistait pour que nous demandions une auxiliaire. Nous n'en avons pas obtenu mais de toute façon la maîtresse n'en voulait pas. Et puis, vers la Toussaint, elle nous a dit qu'elle ne pouvait rien faire pour notre fils, qu'elle pensait que cela aurait été plus simple. Elle l'a, littéralement, laissé tomber.

Entre temps, nous avions inscrit notre fils au Sessad (service d'éducation spécialisée et de soins à domicile) et nous avons eu, par cet intermédiaire, une éducatrice. Elle venait à l'école deux fois par semaine. Elle a été très mal acceptée par la maîtresse. De mon côté, j'ai découvert, grâce à cette éducatrice, que mon fils était livré à lui-même, relégué dans une classe de plus petits les jours de bibliothèque, privé de certaines activités sous prétexte qu'il ne savait pas faire…

À la fin de l'année, il était clair qu'il ne serait jamais accepté au CP. Nous avons donc commencé à chercher des solutions. J'ai fait le tour de toutes les possibilités, privées ou publiques, de mon quartier voire des quartiers voisins. Il a été refusé par plusieurs établissements, et finalement accepté dans la classe d'intégration scolaire (CLIS) de l'école primaire de notre quartier. Au départ de ma recherche, on m'avait pourtant dit qu'elle n'accepterait pas mon fils, qu'elle n'était pas adaptée à sa situation. Il a cependant été finalement scolarisé dans cette CLIS pendant deux ans et demi, à dose homéopathique, une heure et demi par jour.

Plus longtemps, me disait-on, aurait été trop pour lui : est-ce que c'était vraiment le cas ou est-ce qu'ils n'avaient pas les moyens de le recevoir ? Il aurait pu rester plusieurs années dans cette CLIS mais la maîtresse devait partir à la retraite et nous a dit qu'elle avait fait tout ce qu'elle pouvait avec notre fils. Elle n'était pas formée à l'autisme donc estimait ses moyens arrivés à terme. Nous nous sommes remis à chercher.

On nous a conseillé un institut médico-éducatif (IME) mais nous voulions que notre fils continue d'apprendre. Or, les IME mettent l'accent sur le soin et beaucoup moins sur l'enseignement, certains n'ont même pas d'instituteurs. Enfin, la maîtresse de la première CLIS nous a conseillé de scolariser notre enfant dans une CLIS pour enfant autiste. Nous avons eu une chance énorme d'y avoir une place parce qu'il n'en existe que deux sur Paris.

Depuis, mon fils fait d'importants progrès. Il est pris en charge par des personnes formées pour l'autisme et du coup ses avancées dans les apprentissages sont considérables. Il a aujourd'hui 10 ans et il est enfin scolarisé à plein temps depuis le mois de septembre ».

« La collectivité peut être le révélateur du handicap »

admin — 2008-09-25T13:54:00Z

Interview de Régine Bramnik, directrice d'une école maternelle de Paris.

Quel est votre regard sur la loi de février 2005 ?

La loi du 11 février 2005 est une vraie révolution. Tous les enfants porteurs de handicap devront désormais être scolarisés en milieu ordinaire avec un certain nombre d'aides pour compenser le handicap, en terme d'aménagement du temps et de l'espace, en ressources humaines complémentaires. La loi est jeune, elle date de février 2005. De plus, les décrets d'application ne sont parus qu'un an plus tard. Le texte a donc précédé la mise en place des moyens qui, pour l'instant, ne sont pas à la hauteur des ambitions de la loi. Nous devons, en attendant, faire avec les moyens du bord.

Quand et comment l'école maternelle rencontre le handicap ?

A l'école maternelle, nous sommes confrontés depuis bien longtemps au handicap parce que nous sommes la première école qui scolarise. Nous rencontrons donc deux situations : les enfants dont on sait qu'ils sont porteurs d'un handicap depuis l'enfance. Les parents sont alors déjà dans un processus de reconnaissance du handicap auprès de la maison départementale des personnes handicapées (MDPH). C'est notamment le cas du handicap le plus visible : le handicap physique. Mais dans le cas de handicaps psychologiques, psychiques, intellectuels, souvent la collectivité va être le révélateur du handicap. Les parents ont peut-être plus ou moins conscience que quelque chose n'est pas complètement dans les normes, parfois ils ne l'ont pas vu ou bien n'ont pas voulu le voir.

Or, l'école va renvoyer pour la première fois une image non normée de l'enfant. La scolarisation en maternelle va, par conséquent, être un temps difficile avec de possibles frictions, tensions entre la famille et l'école. Il faudra parfois très longtemps pour que le handicap soit pleinement pris en compte par les parents et que nous puissions mettre des choses en place. Le temps du handicap n'est pas le temps de l'école ; le temps de l'acceptation psychologique n'est pas le temps de l'école (lire le témoignage d'une mère d'un enfant autiste). Entre le moment de la révélation du handicap par l'école, celui de la prise de conscience par la famille, le moment où nous allons pouvoir mettre en place des mesures et enfin l'application concrète de ces mesures, il peut se passer trois ans, soit les trois années de l'école maternelle.

Comment faites-vous donc pendant ce temps où le handicap n'est pas reconnu ?

L'école n'a alors que les moyens du bord pour imaginer des solutions. Il peut y avoir des structures extérieures comme le réseau d'aide à la scolarisation des enfants en difficulté (Rased) que nous pouvons solliciter. Normalement, il n'est pas habilité à intervenir auprès des enfants porteurs de handicap mais il peut être appelé si le handicap n'est pas encore reconnu et que rien n'a été mis en place autour de l'enfant. Les parents doivent en être informés mais il n'est pas obligatoire d'avoir leur accord. Nous devons l'obtenir, en revanche, pour l'intervention d'un psychologue. Au sein du réseau, il y a trois intervenants possibles : un psychologue scolaire, un rééducateur option G, c'est à dire qui concerne tout ce qui est de l'ordre moteur, et option E, pour les difficultés scolaires.

Même si ce réseau n'est en principe pas prévu pour cela, c'est la seule aide réelle et immédiate que nous pouvons obtenir. Trois autres personnes de l'institution scolaire peuvent nous aider. L'assistante sociale scolaire est un relais possible pour mettre en place un dialogue avec la famille et un contact avec des structures de prise en charge extérieures. L'enseignant itinérant peut intervenir ponctuellement face à une difficulté pour donner des indications à l'équipe. Enfin, un rôle essentiel est joué, dans cette première phase de la scolarisation, par l'enseignant référent. Nous pouvons faire une sorte de signalement à cet enseignant et il peut entrer en contact avec la famille, avec la MPDH, faire le relais pour permettre l'avancement de la reconnaissance.

Cet enseignant est une personne ressource qui fait le lien entre la famille, la MPDH et nous. Il va nous aider à trouver des solutions, il donne des indications et des conseils. Il sera là, ensuite, à la signature du protocole d'accueil individualisé ou du projet personnel de scolarisation (PPS). Projet qui ne peut être mis en place qu'une fois le handicap reconnu par la MPDH et donc obligatoirement, dans un premier temps, par les parents.

Une fois le projet signé, quelles aides à la scolarisation peut obtenir la famille ?

À partir du moment où le handicap atteint 50 % d'invalidité, il est avéré et un PPS peut-être signé. Nous obtenons alors la possibilité d'un certain nombre d'aménagements dont des aides matérielles et humaines, notamment des auxiliaires de vie scolaire individualisée (AVSI). Actuellement, dans notre école, nous n'avons pas d'AVSI parce qu'aucun enfant n'est reconnu handicapé. Nous avons, en revanche, fait appel à un emploi vie scolaire (EVS). Ce sont des emplois précaires, mal payés, avec une possibilité de formation sur le temps du contrat qui est de neuf mois, renouvelable une fois. Ils sont employés pour aider le directeur dans la gestion des tâches administratives ou pour accompagner la scolarisation d'enfant handicapé.

Dans notre école, nous avons eu deux EVS, le premier a démissionné après être resté deux mois parce qu'il a trouvé un emploi plus intéressant. Le deuxième a été transféré sur notre école parce que cela se passait mal dans la sienne. Il n'est recruté qu'à mi-temps. Or, nous l'avions d'abord sollicité pour un enfant présentant des signes d'autisme et qui ne pouvait pas être accueilli sans un accompagnement. Mais, très vite, nous nous sommes aperçus qu'un deuxième petit enfant avait besoin d'un accompagnement permanent, nous avons alors partagé le temps de cet EVS en deux. Au final, les deux enfants ne sont donc scolarisés que deux matinées par semaine chacun.

Classes mixtes pour les dyslexiques

admin — 2008-09-25T13:25:00Z

Dans le collège rennais de l'Adoration, les élèves dyslexiques sont accueillis dans des classes ordinaires, sans auxiliaires de vie mais avec bienveillance.

Dans la classe de quatrième « dys » – ici, tous les adultes emploient ce raccourci –, les enfants handicapés sont mélangés avec les autres. Et cela fonctionne plutôt bien. Même si la loi de février 2005 leur reconnaît le statut de personne handicapée, ils ne bénéficient pas d'auxiliaire de vie scolaire. « Au primaire, quelques uns en avaient une, d'autre pas. Au collège, la prise en charge est collective, c'est-à-dire sans AVS », défend Jean-Yves Huet, directeur de cet établissement qui accueille d'autres handicapés (autiste, trisomique, malade des os de verre, etc.). Et d'ajouter : « Le collectif produit de la stimulation et donc des résultats positifs. Nous savons très bien que sans dispositif spécifique, plusieurs de nos élèves auraient très rapidement été orientés en section d'enseignement général et professionnel adapté (Segpa). » Pas d'auxiliaire de vie scolaire pour les dyslexiques mais, en revanche, une grande attention aux conditions d'intégration individuelle de chaque élève. « C'est là que se joue l'essentiel », assure Jean-Yves Huet.

Pourtant, certains jeunes sont lourdement handicapés : ainsi, Victor, incapable en quatrième d'écrire son prénom. Et malgré l'insistance de plusieurs de ses professeurs, l'enfant refuse d'utiliser son ordinateur à reconnaissance vocale. À l'Ado, comme les jeunes appellent leur collège, l'organisation est bâtie autour de quelques principes simples : critères d'admission stricts, enseignants volontaires, mixité et horaires aménagés.

« Nous demandons aux familles de nous fournir un bilan sensoriel afin d'éliminer les handicaps de la vue et de l'ouïe, le diagnostic de l'orthophoniste et, enfin, une synthèse psychologique car il faut s'assurer que les difficultés d'apprentissage du jeune ne soient pas liées à des désordres relevant du comportemental », détaille le chef d'établissement. Ensuite, une commission ad hoc se réunit pour étudier les demandes d'inscription. « Depuis 2002, nous disposons de douze places par niveau ; en moyenne, nous recevons trois fois plus de demandes », constate-t-il.

La mixité est un choix fort de l'école, même si parfois certains parents s'en émeuvent. « Bien sûr que nous pourrions faire une classe uniquement constitué d'élèves dyslexiques. Nous les regrouperions à leur arrivée au collège et nous les laisserions ensemble jusqu'au brevet. Mais ce serait une filiarisation et, de fait, de l'exclusion », estime le directeur. Et qu'en pensent les parents d'enfants non handicapés ? D'après le directeur, en sixième, les gens « demandent à voir mais on sent plutôt une grande ouverture d'esprit », se réjouit le responsable. Il est vrai qu'à l'occasion de la réunion de rentrée, un long moment est consacré à une présentation de la situation et à répondre aux multiples questions des parents.

Le choix des enseignants est également prépondérant : évidemment, ceux-ci sont tous volontaires. Pourtant, si quelques uns sont d'emblée intéressés par cette remise en cause de leurs méthodes pédagogiques, pèse également le surcroît de travail. « Dans notre esprit, accueillir des enfants handicapés est normal mais n'oublions pas que cela entraîne deux réunions supplémentaires par an et par enfant », précise le chef d'établissement.

Professeure de français depuis quatre ans, Alyette Laurent s'épanouit totalement avec ces classes mixtes. « Ces jeunes ont une image d'eux extrêmement négative. Ma première priorité est d'avoir sur eux un regard bienveillant et, surtout, qu'ils le ressentent car souvent ils arrivent ici vraiment cassés », explique-t-elle.
De la formation spécifique à l'enseignement aux enfants dyslexiques qu'elle a reçue, elle a retenu puis expérimenté sur le terrain, une constante : « Pour les « dys », l'image et le concret sont très importants », affirme-t-elle.

Aussi, pour enseigner la grammaire, le vocabulaire, la syntaxe ou encore la construction narrative, cette professeure a-t-elle mis son cours en schémas. Exemple : pour expliquer le mécanisme de « la cause à effet », elle a inventé et dessiné une petite histoire. Celle-ci tient en trois cases de bande dessinée (je suis dans la rue, je marche sur une peau de banane et je me retrouve les fesses par terre). Là, Alyette Laurent se met en scène avec un sens de la dérision d'elle-même peu commun chez les pédagogues. Et ça marche ! « Pendant longtemps, j'ai travaillé avec les schémas seulement pour le demi-groupe de dyslexiques. Un jour, d'autres élèves ont demandé à bénéficier de cette méthode et depuis, dans toutes mes classes, je travaille avec tous les élèves à partir de la méthode élaborée pour les « dys », raconte-t-elle. Et d'ajouter : « Pour un prof, c'est intéressant de travailler avec eux puisque le challenge est de rendre simple quelque chose qui est quand même compliqué. »

Auxiliaires de vie scolaire. Chronique d'une précarisation programmée

admin — 2008-09-25T13:21:00Z

Alors que la loi de février 2005 a ouvert une grande porte à la scolarisation des enfants handicapés, le gouvernement tarde à créer un métier d'auxiliaire de vie scolaire.

Àvingt-huit ans, Justine Poulain, auxiliaire de vie scolaire pour la septième année, est révoltée : en juin 2009, il est tout à fait possible qu'elle soit virée de l'Éducation nationale. « D'ici un an, les premiers AVS recrutés en 2003 sous contrat d'assistant d'éducation vont devoir quitter leur fonction alors qu'ils ont capitalisé des compétences qu'il conviendrait de reconnaître et de prendre en compte dans la réflexion à mener », écrit l'Unaisse Union nationale pour l'avenir de l'inclusion scolaire, sociale et éducative dans une lettre ouverte adressée cet été aux ministres et aux parlementaires.

Effectivement, on croit marcher sur la tête : le ministère de l'Education nationale et le secrétariat aux Personnes handicapées veulent faciliter la scolarisation des enfants concernés mais en virant tout simplement les AVS des circuits. Pour preuve, le plan des métiers lié au handicap et à la dépendance évoqué en février dernier par Valérie Létard, secrétaire d'Etat en charge du dossier : « Nous sommes étonnés, voire choqués, que le cas des auxiliaires de vie scolaire n'y soit pas abordé alors qu'aujourd'hui, nous sommes plus de 16 000 (tous statuts confondus) à permettre à 160 000 élèves en situation de handicap de suivre une scolarité adaptée en milieu ordinaire », poursuit l'association qui totalise un peu moins de trois cents adhérents.

Présidente de cette association créée en juillet 2007, Justine Poulain pointe rapidement les énormes disparités qui séparent les AVS des EVS (emploi de vie scolaire). « Les premiers sont des agents de droit public payés par le rectorat et bénéficient de contrat d'un an, renouvelable cinq fois. Les seconds sont sous contrat de droit privé, souvent des chômeurs en contrat d'avenir ou d'aide au retour à l'emploi, recrutés par l'ANPE et dont le salaire est financé par les rectorats et les conseils généraux. En outre, leurs contrats sont de dix mois », explique la jeune femme. Certes, sur le terrain, les uns et les autres font le même métier et assurent les mêmes fonctions, mais à l'heure de la réduction des effectifs du ministère de l'Education nationale, les AVS constituent une proie facile.

Depuis plusieurs années déjà, l'administration leur conseille de trouver une autre voie, de changer de métier. Et pour cause : en France, auxiliaire de vie scolaire reste une fonction mais n'a jamais été reconnu comme un métier. D'ailleurs, il n'existe toujours pas de référentiel au niveau national sur les compétences requises. « Chaque académie se débrouille. Certaines mieux que d'autres… Nous en avons identifié qui ont rédigé le référentiel en trois lignes », regrette Julie Poulain. De plus, quand la secrétaire d'Etat forme une commission chargée de réfléchir à un nouveau métier d'accompagnement qui irait de l'enfant à la personne âgée handicapée, elle ne prend pas la peine d'y convier un représentant de l'Unaisse.

Sur le terrain du droit

Une circulaire du bulletin officiel de juillet précise que la validation des acquis par l'expérience (VAE) sera désormais ouverte aux auxiliaires de vie scolaire. « Une collègue a aussitôt adressé un dossier de moniteur-éducateur. Mais elle n'a reçu que des réponses évasives : le texte n'est pas suffisamment clair et il faut attendre », raconte la jeune femme. Attendre… le mot est d'autant plus dur que pour l'heure, les AVS ignorent s'ils bénéficieront du chômage.

Encore peu organisés car isolés, dédaignés par le gouvernement, les auxiliaires de vie scolaire se demandent à quelle sauce ils vont être mangés. Après des appels à la grève très peu suivis, des manifestations publiques clairsemées et des pétitions complètement inutiles, l'Unaisse a choisi de se porter sur le terrain juridique. La jeune association a confié la défense de ses intérêts à un avocat. Premier résultat : Philippe Nogrix, sénateur d'Ille-et-Vilaine et bon connaisseur des affaires sociales, a accepté de saisir le médiateur de la République.

Handicapés à l'école, la révolution sans moyen

admin — 2008-09-25T13:15:00Z

Si elle apparaît comme une nécessité, la scolarisation des enfants handicapés peut poser problème aux institutions du secteur social. Le manque de moyens entraîne des conséquences inattendues dans l'application de la loi de 2005. Actif depuis un an, un réseau national s'est mis en place sur ces questions.

Il y aurait comme un malaise. « Dix mille enfants en situation de handicap accueillis en plus à cette rentrée, mais quels moyens pour y faire face ? », s'interroge l'association des paralysés de France (APF). De même, selon l'Unapei, plus de huit enseignants sur dix estiment ne pas être suffisamment formés à l'accueil d'un enfant handicapé mental. Et ceux des classes d'intégration scolaire (CLIS) jugent, à une écrasante majorité, leur préparation insuffisante. Regroupés en union nationale pour l'avenir de l'inclusion scolaire, sociale et éducative (Unaisse), les auxiliaires de vie scolaire (AVS) protestent contre leur précarité, et exigent du ministère la création d'un « vrai métier ». Certes, 2 000 AVS supplémentaires ont été recrutés pour cette rentrée. Mais certains d'entre eux exercent déjà depuis des années, avec des contrats fragiles, souvent au-dessous du seuil de pauvreté (lire article).

Plus de 7000 professionnels du secteur médico-social et parents d'enfants handicapés, enseignants, médecins, ont voulu alerter opinion et les pouvoirs publics sur « les conséquences désastreuses de l'incitation à la scolarisation à l'école ordinaire, massive et sans discernement, des enfants handicapés ou malades. » Dans une lettre ouverte au président de la République, le réseau Handicap, soins, école, réponses adaptées (HSERA) rappelle, pétition à l'appui, les lacunes en termes de places adaptées en institutions [1]. Ses craintes sont claires : « La prise en charge spécialisée des jeunes handicapés mérite sans cesse d'être améliorée, alors que nous assistons à son élimination progressive. »

Sont-elles justifiées ? En novembre 2004, le Conseil de l'Europe avait énoncé quelques recommandations « pour la désinstitutionalisation des enfants handicapés ». Début 2008, un député avait envisagé, dans un rapport, l'inclusion des structures et services médico-sociaux dans « le périmètre de compétence de l'ARS [agence régionale de santé, ndlr] », précisant que « les instituts d'éducation pour enfants handicapés (IME et ITEP) devraient plutôt être rapprochés du secteur scolaire. » Par ailleurs, un décret en préparation envisageait « les missions des établissements médico-sociaux en qualité d'équipe ressource pour les enseignants du milieu ordinaire », impliquant ipso facto la transformation de certaines structures en simples plateaux techniques.

Le réseau craint « le sens d'une « scolarisation » qui abolit purement et simplement la dimension soignante d'établissements dont il faut pourtant souligner qu'ils font encore l'objet d'un financement par l'assurance maladie. » D'autres motifs de révolte sont pointés : une circulaire de 2007 stipule que « seuls les élèves de l'enseignement adapté de plus de seize ans et engagés dans un cursus de formation qualifiante, peuvent bénéficier des dérogations dans le cadre de l'article R.234-22 du code du travail. » En d'autres termes et par voie de conséquence, les jeunes accueillis en ITEP et IMPro sont dorénavant privés d'un accès à la formation professionnelle puisque ces établissements ne délivrent pas de diplôme.

Après avoir initié une pétition intitulée « Non à l'abandon sans soins des enfants malades et handicapés, non au nouveau dispositif d'intégration scolaire ordinaire défini par la loi du 11.02.05 », une délégation de professionnels du secteur médico-social se rend au ministère du Travail, pour entendre que la « proposition qu'on ne laisse pas les personnes handicapées dans les institutions spécialisées » est la seule valable. La pétition du réseau continue d'engranger des signatures, émanant des institutions et services spécialisés, mais aussi des établissements scolaires ou d'associations de parents.

En juin dernier, le chef du cabinet de Sarkozy répond enfin au réseau : « Donner à tout enfant handicapé le droit d'être scolarisé dans l'école de son quartier, cela ne veut pas dire une scolarisation uniforme de tous les enfants sans prise en charge particulière de ceux qui sont malades ou qui connaissent un handicap », reconnaît l'Élysée. Fort de cette assertion, le réseau, réuni en assemblée générale le 13 septembre dernier, composait la délégation – constituée de représentants du secteur médico-social, de parents et d'enseignants, de professeurs en psychiatrie – en demandant une audience.

Au fond, une triste logique financière prédominerait : l'intégration d'un enfant handicapé en milieu ordinaire coûte jusqu'à dix fois moins cher que sa prise en charge en structure adaptée. En outre, selon le réseau, le secteur spécialisé se verrait de plus en plus accusé de corporatisme, pour avoir posé ces seules questions… quoi qu'il en soit, le débat est particulièrement sensible. Une journée organisée le 6 juin dernier sur la question par l'IRTS Languedoc-Roussillon et l'IME L'Ensoleillade l'a prouvé, des débats plutôt musclés opposant représentants de l'Éducation nationale et de l'éducation spécialisée. Antagonisme de mauvais aloi : beaucoup reste à faire en termes de communication sur cette délicate question (lire le reportage dans une classe mixte pour dyslexiques).

[1] HSERA -15 rue Ribière - 75019 Paris

Handicapés à l'école : la révolution sans moyen

Mélanie-LS — 2008-09-25T08:17:00Z

Se former au développement social local

admin — 2008-09-25T05:01:51Z

L'action sociale et éducative héritée des Trente Glorieuses a toujours privilégié l'aide centrée sur le sujet, le travail social de groupe et communautaire étant resté confidentiel. Cela s'explique d'abord par la structuration jacobine et centralisatrice de nos institutions qui ne laissèrent, pendant longtemps, aucune initiative au niveau local. Il y a ensuite les mécanismes d'un Etat providence favorisant les prestations financières individuelles, au détriment d'une mobilisation des ressources collectives. Enfin, on peut évoquer le modèle culturel de la modernité qui propose une lecture exclusivement individualisante de la souffrance. Ces circonstances sont liées à un contexte historique donné.

Aujourd'hui, de nouvelles tendances sont apparues : décentralisation, retour à la proximité, désinstitutionnalisation des problèmes sociaux, volonté de redonner leur place aux usagers. On ne peut plus se limiter au registre exclusivement psychique, le positionnement dans le contexte social et économique étant aussi perçu comme un facteur non négligeable. Les politiques sociales s'éloignent donc des logiques liées aux seuls dispositifs pour se rapprocher des ressources de proximité. C'est ainsi qu'a émergé le développement social local (DSL) qui entend constituer une troisième voie entre la logique endogène et ascendante à l'anglo-saxonne (qui s'appuie avant tout sur le local, l'Etat n'étant sollicité que d'une manière subsidiaire) et la logique exogène et descendante à la française (qui compte avant tout sur les impulsions de l'administration centrale).

Ce dont il s'agit, c'est bien de revitaliser tout le tissu social par la mobilisation des politiques publiques et l'encouragement des acteurs se situant au cœur des populations. Axes principaux de cette approche : le « faire pour » cède le pas au « faire avec », l'usager qui doit trouver sa propre voie, le territoire comme la base du travail engagé, les logiques institutionnelles devant être dépassées au profit d'une coopération et d'un travail de réseau entre partenaires. Il n'est nullement question d'un nouveau paradigme qui en remplacerait un autre, le DSL n'évacuant pas la prise en charge individuelle qui garde toute sa légitimité. Il s'agit bien plus d'une articulation, voire d'un va-et-vient entre l'individuel et le collectif.

Reste la question du contraste entre le volontarisme des textes officiels et leur concrétisation sur le terrain. Pour y remédier, il faudrait une formation et des compétences que les professionnels sont loin d'avoir. Mais aussi, une capacité de mobilisation dans le temps de populations bien plus préoccupées de trouver les moyens de vivre au jour le jour. Il n'est donc pas sûr que le travail social soit au rendez-vous du DSL. Puisse ce livre y contribuer.

éd. Dunod, 2008 (317 p. ; 27 €)

Le développement social local contre le repli ethnique

admin — 2008-09-25T05:01:37Z

Il n'existe pas réellement, en France, de communautés homogènes construites sur des critères ethniques, affirment d'emblée les auteurs. Par contre, ce que l'on trouve, ce sont des personnes fragilisées, en situation sociale difficile et subissant de fortes discriminations. Ce sont elles qui sont poussées au repli sur des systèmes de solidarité communautaire, voire à des revendications véhémentes et parfois violentes quant à la reconnaissance de leur singularité collective. Si des cellules psychologiques se mettent systématiquement en place pour faire face à un accident ou une catastrophe, il n'en va pas de même pour gérer les traumatismes provoqués par l'immigration ou le chômage.

Encore moins pour accompagner le vécu d'un immigré de moins en moins perçu comme un salarié, mais de plus en plus comme un étranger qu'au mieux on relègue dans des ghettos et au pire on renvoie dans son pays. L'isolement et la souffrance de ces populations sont rarement pris en compte par les institutions et les intervenants, pas plus que les conditions socio-économiques de leurs difficultés. Ce qui émerge chez les travailleurs sociaux confrontés à ces problématiques, c'est plutôt les tensions, la perplexité, quand ce n'est pas le désarroi.

Pour les auteurs, il ne s'agit pas de préconiser l'utilisation de la communauté, qui ne peut faire société : « Ce dont manquent les personnes, ce sont plus les modes d'accès à leurs droits communs que des attributions de droits particuliers » (p.81). Pour autant, ils rappellent que l'ethnicité est à la fois symptôme et partie constituante d'une problématique bien plus vaste. En même temps que tendent à s'effacer les modes de pensée et d'action qui ont structuré nos façons de vivre et d'agir, surgissent de nouvelles façons de vivre ensemble. La norme institutionnelle, basée sur la logique d'accompagnement individualisé, a montré ses limites. « L'individuel n'est plus suffisant, un travail sur les aspects collectifs s'avère nécessaire » (p. 77). Le développement social local peut prendre un relais.

Mais la prise en compte des identités collectives ne risque-t-elle pas de remettre en cause le contrat social ? Non, si l'activation des potentialités propres aux usagers se déploie en direction des habitants en tant qu'individus singuliers coopérant avec d'autres individus singuliers et non en tant que membre d'une communauté particulière. Car, la richesse d'un territoire se mesure à la capacité de ses résidents à cohabiter et à négocier des zones d'échange et d'actions communes. Dès lors, le DSL rejoue aux plans symbolique et réel les termes, les règles et les places du jeu social, en posant les questions locales d'une manière décalée, sans le regard forcé de l'injonction d'intégration.

éd. érès, 2008 (256 p. ; 16 €)

Edvige ou la résistance au fichage

admin — 2008-09-25T05:01:01Z

Signe des temps, une prolifération de fichiers – qui plus est, souvent mal maîtrisés – s'impose peu à peu et menace les libertés individuelles. La mobilisation exceptionnelle – et payante – autour d'Edvige a révélé l'ampleur du danger

On dirait une mauvaise caricature. Comme dans le film La vie des autres, ficher tout ce qui joue « un rôle institutionnel, économique, social ou religieux significatif » et tout ce qui est susceptible de porter atteinte à l'ordre public, voilà bien un joli rêve totalitaire et le cauchemar du citoyen lambda. Nous y sommes : en gros, il suffirait de participer à une manif pour être fiché à vie.

Pudiquement intitulé Exploitation documentaire et valorisation de l'information générale, le fichier Edvige, institué par un décret du 1er juillet jusqu'à sa remise en question, permettait une démarche tentaculaire : collecte d'informations à caractère personnel sur toute personne « susceptible de porter atteinte à l'ordre public », dès l'âge de 13 ans. Jusqu'à présent, le fichage ne s'adressait qu'aux citoyens majeurs. Arguant de l'« explosion » de la délinquance juvénile, le ministère de l'Intérieur élargissait sans vergogne son éventail.

La CNIL – qui a exigé que le décret instaurant ce fichier soit publié, sans quoi le grand public n'en aurait peut-être pas eu connaissance – avait émis, c'est bien le moins, quelques réserves. Mais la résistance est venue d'ailleurs. Mi-septembre, le collectif Non à Edvige – fort d'une pétition d'environ 200 000 signatures et d'un bon millier d'associations et organisations – écrit au Premier ministre : « Porteurs de la volonté de retrait qui s'est exprimée massivement, nous sommes légitimes à demander à vous rencontrer pour l'ouverture d'un débat public sur la protection de nos libertés collectives et individuelles » (1).

Le 16 octobre, jour de la Sainte Edwige, les citoyens seront appelés à faciliter le travail de la police et déposer leur propre fiche individuelle de renseignement auprès des services concernés « afin de démontrer que l'absurdité sécuritaire aboutit, peu ou prou, à ficher toute la population. » Sur leur fiche, ils pourront répondre à la question « avez-vous été au cours de votre existence en contact avec un être humain ? » et lécher le coin gauche du document pour y déposer gentiment leur ADN.

« L'absurdité sécuritaire aboutit à ficher toute la population »

Nous sommes déjà archi-sécurisés : système de traitement des infractions constatées (STIC), fichier national des empreintes génétiques (FNAEG), système judiciaire de documentation et d'exploitation (JUDEX), fichier des personnes recherchées, fichier automatisé des empreintes digitales (FAED), fichiers de la DST… Récemment, il avait fallu, souvenons-nous, une forte mobilisation pour qu'Ardoise (acronyme d'application de recueil de la documentation opérationnelle et d'informations statistiques sur les enquêtes) soit (temporairement ?) abandonné. Également institué le 1er juillet, un autre fichier destiné aux services de lutte antiterroriste, Cristina – pour centralisation du renseignement intérieur pour la sécurité du territoire et les intérêts nationaux – fait lui aussi l'objet d'un recours en annulation.

Edvige a-t-il vécu ? Le 18 septembre, la commission des lois de l'Assemblée nationale adressait neuf recommandations à la ministre de l'Intérieur concernant le fichier controversé. Le lendemain, celle-ci présentait un nouveau décret excluant les points litigieux, dont l'orientation sexuelle et la santé. Un « droit à l'oubli » sera possible, à leur majorité, pour les mineurs… qui seront toujours susceptibles d'être fichés. L'activité associative, elle, ne serait plus fichée. Quoi qu'il en soit, l'appel à célébrer Sainte Edwige le 16 octobre sera maintenu (jointe par téléphone le 19 septembre, la Ligue des droits de l'homme est formelle : elle demande son abrogation).