Lien Social

École et prévention spécialisée, l'heure du rapprochement.

admin — 2008-09-18T12:30:00Z

Comment prévention spécialisée et établissements scolaires peuvent-ils coopérer pour que chacun y trouve son compte, sans toutefois mélanger les genres ? Exemples de partenariats réussis et quelques mises en garde.

Après s'être longtemps ignorées, Éducation nationale et prévention spécialisée multiplient les expériences de partenariat. Ce rapprochement significatif n'a pas échappé au conseil technique des clubs et équipes de prévention spécialisée (CTPS) [1] qui a publié en avril dernier un rapport [2] sur le sujet, après deux ans de recherche-action. Cette coopération nouvelle suscite des interrogations : les éducateurs de rue ont-ils vocation à intervenir dans les établissements scolaires ? De quelle manière et dans quelles limites ?

Intérêt réciproque

Tout d'abord, il faut noter que ce rapprochement avec l'institution scolaire est une réponse à une situation très dégradée dans les collèges : climat de violence, fin des emplois jeunes, absentéisme, déscolarisation, difficultés à mobiliser les familles, etc. La prévention spécialisée est traversée par les problématiques actuelles et confrontée à l'échec scolaire des jeunes dans les quartiers. « S'ils veulent être efficaces dans leur mission éducative, les éducateurs ont besoin d'avoir un pied dans l'école puisque c'est en partie là que se situent les problèmes », estime Frédéric Fappani, chef de service du club de prévention du Canal, à Paris. Ce partenariat correspond à la fois à un besoin des jeunes et à une demande des établissements, auxquels les éducateurs peuvent apporter leur connaissance du quartier, des familles et de la vie des jeunes à l'extérieur. L'enjeu est de taille : faire en sorte que l'école reste un lieu protégé et un espace de socialisation, ne pas perdre la confiance des familles, et lutter contre l'absentéisme et l'échec scolaire.

Partenariats sur mesure

La coopération entre école et prévention spécialisée peut prendre des formes très variées, comme en témoignent les initiatives présentées dans le rapport du CTPS, tirées d'études monographiques dans trois départements (Var, Nord, Bas-Rhin). Les modalités d'intervention sont très différentes d'un endroit à l'autre, les missions des éducateurs plus ou moins étendues et formalisées, à l'intérieur ou à l'extérieur de l'établissement. Ces initiatives viennent toutes du terrain, de rencontres spontanées entre éducateurs et enseignants et d'une problématique locale.

À Hyères, depuis les années 1980, le Club de prévention a mis en place du soutien scolaire pour les élèves des collèges, ce qui lui permet de faire le lien entre l'établissement et les familles en difficulté et impliquer les parents dans la scolarité. À Fréjus, en accord avec les collèges, la prévention (Grapesa) travaille avec les élèves exclus temporairement de leur établissement, afin que ce temps d'exclusion soit constructif et non pas un tremplin vers la délinquance. À Strasbourg, dans le quartier de la Meinau, les éducateurs (PAM) ont tissé depuis quinze ans des liens avec les écoles du quartier et obtenu la création d'un poste spécifique. Ils interviennent de plusieurs façons : soutien scolaire, sorties, aide à la parentalité, concertation avec conseiller principal d'éducation et enseignants au sujet de tel ou tel élève difficile.

C'est à Lille que le partenariat est le plus étroit : depuis 1996, pour contrer un climat de violence et améliorer les relations sociales dans les établissements, une vingtaine d'éducateurs, « acteurs de liaison sociale en environnement scolaire » (ALSES), sont présents en permanence dans les collèges. Ces postes ont été créés d'un commun accord entre la ville, le conseil général, l'Éducation nationale et l'association de prévention Itinéraires.

L'éducateur ALSES anime des groupes de parole avec les élèves, rencontre les jeunes et les adultes, intervient par rapport à des adolescents absentéistes ou en fugue et prend contact avec les familles. Il participe aux réunions des assistantes sociales de secteur et fait partie du « pool social » de l'établissement (CPE, assistante sociale) qui se réunit pour échanger sur les jeunes en difficulté. Il participe aux conseils de discipline dans le but d'éviter des situations de rupture scolaire et oriente les jeunes les plus en difficulté vers le « centre de jour », espace géré par la prévention spécialisée, qui propose une prise en charge spécifique en cas d'exclusion du collège.

Ces coopérations développées dans la durée ont permis, chacune à leur manière, d'améliorer les relations sociales dans les établissements, de faciliter le lien avec les familles, de limiter la déscolarisation, etc.

Les limites

Néanmoins, le fait de travailler directement avec l'Éducation nationale ne va pas de soi et suscite parfois des réticences du côté de la prévention spécialisée : ne va-t-elle pas y perdre son âme, s'en trouver instrumentalisée ? Quelques précautions s'imposent.

Selon Gilbert Berlioz, consultant au Conseil recherche évaluation en sciences sociales (CRESS), auteur d'un rapport sur la prévention spécialisée en Seine-Saint-Denis, « l'intervention des éducateurs peut être pertinente à condition de bien délimiter leur rôle : ils ne doivent être ni des flics, ni des supplétifs des enseignants, ni un ersatz de service social. » « Bien définir les rôles permet aussi d'éviter les rivalités avec l'assistante sociale ou l'équipe pédagogique, chacun garde son système d'autorité et son autonomie d'action », ajoute Joëlle Bordet, psychosociologue co-auteure du rapport du CTPS.

Afin de rester en accord avec la déontologie et les principes de la prévention spécialisée, les éducateurs peuvent exiger par exemple que les élèves soient libres de participer ou non aux groupes de parole qu'ils animent, qu'il n'y ait pas de contrôle ou de liste des participants.

Une des difficultés pour l'éducateur est de gérer sa double casquette sans perdre la confiance des jeunes : « C'est à lui de garantir le secret, de ne pas amener dans le collège la relation qu'il a avec un jeune à l'extérieur, de bien séparer les deux », précise Gilbert Berlioz. La question du positionnement devient plus complexe si l'éducateur a pour mission d'intervenir auprès des familles d'élèves absentéistes ou en instance d'être exclus de l'établissement.

Concernant les limites de la coopération avec l'école, Gilbert Berlioz estime que « la rue doit rester le principal terrain d'action des éducateurs ». « C'est cette connaissance du quartier, des familles et des adolescents qui les rend précieux dans l'école, complémentaires de l'équipe pédagogique et légitimes pour intervenir », ajoute Joëlle Bordet. Autre mise en garde : les éducateurs ne doivent pas être l'unique solution pour pallier le manque de moyens éducatifs dans les collèges, qui se trouvent démunis depuis la fin des emplois jeunes.

Pour finir, faut-il généraliser ce type d'initiatives ? « Le but n'est pas de les modéliser mais on peut favoriser les conditions de ce partenariat », estime Pierre-Jean Andrieu, ancien président du CTPS, reprenant les recommandations du rapport : « sensibiliser les pouvoirs publics », « encourager ces coopérations sur le terrain », mais « laisser entière autonomie à ces initiatives ». À noter que le rapport ne préconise pas de moyens supplémentaires pour cette nouvelle mission de la prévention spécialisée.

Reportage au collège Sonia-Delaunay à Paris

Prévenir la déscolarisation

Les éducateurs de prévention du club du Canal animent des groupes
de parole auprès des élèves du collège Sonia-Delaunay à Paris. Comme chacun garde sa place, tout le monde y trouve son compte.

Depuis deux ans les éducateurs du club de prévention du Canal dans le Nord-est parisien, animent chaque semaine des groupes de parole libre au collège Sonia-Delaunay pendant l'heure du déjeuner. Depuis un an, ils interviennent également dans le cadre du dispositif académique de socialisation et d'apprentissage (DSA), qui accueille temporairement des élèves en voie de décrochage scolaire.

L'initiative est venue du club de prévention : « Nous avons souhaité nous rapprocher des collèges pour mieux prendre en charge les difficultés des jeunes du secteur à un moment où l'école ne fait plus sens pour eux », explique Frédéric Fappani, chef de service. La principale du collège était favorable à cette coopération déjà expérimentée en banlieue : « Nous sommes en demande de partenariats extérieurs, car ici le tissu associatif est assez maigre et dispersé, et on manque d'interlocuteurs avec qui travailler », explique-t-elle.

Espace de parole • « Nous souhaitions offrir aux élèves un espace de parole sur des sujets qui les préoccupent, ajoute son adjoint, et les mettre en contact avec des personnes ressources qu'ils pourront revoir à l'extérieur. » Une démarche qui a soulevé quelques réticences au conseil d'administration de l'établissement et parmi les parents d'élèves : « Cela venait surtout d'une méconnaissance du métier d'éducateur de rue », se souvient Nicole Moretti, la principale. Une fois les inquiétudes levées, une convention a été signée entre le club du Canal et l'établissement, rappelant le cadre de l'intervention et les principes de la prévention spécialisée (libre adhésion, anonymat).

Les groupes de parole du midi rassemblent chaque semaine une dizaine de jeunes qui abordent spontanément des sujets sensibles pour eux : le conflit et passage à l'acte, la sexualité, le savoir, l'identité, les conduites addictives et la loi, la représentation du féminin, les difficultés dans les relations avec les adultes de l'établissement, etc. « Ces questions sont au centre de leur vie et certains n'ont aucun autre lieu pour en parler », souligne Frédéric Fappani. La mission de « relais vers l'extérieur » a également fonctionné puisque trois élèves sont restés en contact avec le club du Canal.

Remobilisation • Le dispositif de socialisation et d'apprentissage (DSA), en place depuis plusieurs années à Paris, offre des heures supplémentaires aux établissements qui en font la demande pour leur permettre de monter un programme de remobilisation avec les élèves en difficulté. Au collège Sonia-Delaunay, trois groupes de dix élèves triés sur le volet ont suivi ce programme pendant six semaines : « Le programme comprend des cours sur les matières habituelles, assurés par des enseignants volontaires, et des ateliers d'expression dont un groupe de parole animé par le club du Canal », explique la principale. Les thèmes de discussion sont décidés à chaque séance par un vote des élèves. « Bien que les ateliers ne soient pas obligatoires, certains jeunes ont eu des comportements de provocation et de défiance », constate Johanna Brossel, éducatrice.

Pas d'instrumentalisation • La manière d'intervenir dans un collège est bien sûr différente de la pratique de la rue : « Ici les jeunes nous attendent, à heure fixe, donc c'est plus cadré, il faut bien maîtriser la dynamique de groupe », indique Johanna Brossel. « Cela demande une technicité un peu différente, c'est pour cela que les éducateurs interviennent à deux et ont une supervision sur ce travail. » Les éducateurs ont réussi à gérer leur double casquette lorsqu'ils ont retrouvé à l'intérieur du collège des jeunes qu'ils connaissaient déjà à l'extérieur : « On craignait que ces jeunes perdent confiance en nous, confie Frédéric Fappani, mais notre discrétion les a rassurés et la relation s'est poursuivie comme avant à l'extérieur. » L'intervention des éducateurs reste centrée sur les élèves, il n'y a pas de lien avec les familles et les responsables d'établissement n'interviennent pas.

Le club de prévention, qui intervient sur ses financements propres et à moyens constants, reste maître de la convention passée avec l'établissement. « Cette action au collège est tout à fait compatible avec notre déontologie, elle est même indispensable pour mener à bien notre mission et aider les jeunes du quartier avant qu'ils ne basculent dans la rue », affirme-t-il, favorable à une généralisation de la formule. Les éducateurs constatent également les faibles moyens dont l'école dispose pour prendre en charge des élèves en grande difficulté. « La présence d'autres adultes est structurante pour les élèves et nous avons besoin de collaborer avec des structures spécialisées - psychologues, éducateurs - car nous sommes très démunis en interne pour intervenir dans ces domaines-là, alors qu'il y a de gros besoins », constate le principal adjoint.

Entretien avec Laurent Ott, éducateur et enseignant, docteur en philosophie, auteur du livre Le travail en milieu ouvert (érès 2007)

On a l'impression que le social est perçu comme une sorte de "parasite" de la mission scolaire

Les relations professionnelles entre les éducateurs et les établissements scolaires semblent avoir toujours été délicates dans le meilleurs des cas, et inexistantes la plupart du temps. À quoi attribuez-vous ces difficultés relationnelles ?

Il y a beaucoup d'éléments qui peuvent expliquer ce phénomène ; certains ont trait aux différences des catégories socioprofessionnelles qui, malgré des niveaux de rémunération apparemment similaires, ne recouvrent pas les mêmes parcours. Le vécu scolaire des éducateurs n'est absolument pas celui dont les enseignants ont gardé le souvenir ; les éducateurs font fréquemment état de souvenirs scolaires douloureux, de relations difficiles avec les enseignants, d'une image péjorative de leurs interventions éducatives ; les enseignants ont plus souvent le souvenir de moments de réussite et d'un vécu plutôt « tranquille » et apaisé de l'école.

Au-delà, il existe d'autres causes de difficulté de communication ; les éducateurs ont souvent l'impression de travailler avec des enfants et des jeunes que les écoles rejettent. Ils sont témoins de la souffrance de ces enfants et des jeunes en rapport avec cette exclusion. Ils ont donc tendance à « coller » au vécu de leur public.

Depuis quelque temps, il semble que quelques éducateurs interviennent directement au sein des collèges (ici, des groupes de paroles pour des élèves… là, des échanges avec des professeurs etc.). Cela ne risque-t-il pas d'entraîner des dérives en termes d'éthique et de déontologie pour les éducateurs : respect de l'anonymat, libre adhésion des jeunes, secret professionnel ?

La présence des éducateurs dans les établissements scolaires est moins incongrue que celle de la police ; cela étant, c'est peut-être une bonne chose si cela permet de nouer des contacts qui seront ensuite développés ailleurs ; s'il ne s'agit que de donner bonne conscience au collège en mettant en œuvre une action à citer pour le comité d'éducation à la santé… En soi, la présence des éducateurs peut soit favoriser le contact, soit nourrir des fantasmes ; ce qui va être déterminant, c'est l'ouverture des enseignants vers les éducateurs et la possibilité pour ces derniers de sortir du schéma de l'intervention réservée à des élèves ciblés.

En bref, les éducateurs dans les collèges sont considérés, soit comme des gadgets qu'on présente comme un plus aux parents d'élèves inquiets, soit au contraire comme des interlocuteurs qui rassurent l'administration, voire qui peuvent la déculpabiliser quand il s'agit de renvoyer un élève, en se disant qu'il sera « récupéré » par les éducateurs pour un éventuel chantier. Car, il faut bien le dire, la présence des éducateurs dans les collèges n'est pas l'élément le plus significatif de la situation actuelle de ces établissements ; jamais il n'y a eu dans certains quartiers autant de redoublements (jusqu'à un quart des effectifs dans certaines zones sensibles) ; par ailleurs, la pratique de l'exclusion s'est banalisée et multipliée.

Comme il s'agit souvent de mesures d'exclusion avec accord de réinscription dans un établissement proche, il y a peu de culpabilité alors que dans les faits, nombreux sont les collégiens qui, en fin d'année scolaire par exemple, n'intègrent jamais le collège « de repli »… Quant à avoir une chance de s'y intégrer…

Quelles pourraient être selon vous les perspectives en termes de partenariat accru entre éducateurs et professeurs, quand on sait que les uns parlent de jeune (avec son histoire) et les autres d'élève (en termes de résultats par matière enseignée) ?

Le problème n'est pas tant d'établir tel ou tel partenariat que de revisiter le concept de ce qu'est un partenariat. Vu de l'école, le partenariat c'est une conception particulière qui revient souvent à dire, « qu'est ce que vous pouvez faire pour moi ? », plutôt que « qu'est ce que nous pouvons faire ensemble ? » Il est toujours surprenant pour les enseignants d'entendre que le but de l'école pourrait être autre chose que l'école elle-même, et que d'autres questions seraient tout aussi légitimes, telles que : « Que pourrait apporter l'école à tel ou tel enfant ? »

La prise en compte des difficultés sociales par l'institution scolaire reste ambiguë ; même quand les établissements font venir les parents, ou mobilisent des intervenants extérieurs, on a l'impression que le social est perçu comme une sorte de parasite de la mission scolaire ; un supplément d'âme, quelque chose d'optionnel, qu'il faut bien faire mais qui reste illégitime ou en tout cas dommageable. On n'arrive pas à intégrer le social comme une richesse au sein même du projet pédagogique et dans le projet même d'éduquer.

Au lieu de considérer le social comme une liste de problèmes réels ou possibles contre lesquels il faudrait se protéger, pourquoi ne pas l'envisager au contraire comme une chance de dépoussiérer des méthodes d'enseignement et de transmission des connaissances, d'évaluation, d'orientation… qui ne font plus leurs preuves ? Et si les enfants en difficulté, au lieu d'être à la queue des autres, étaient en avance, en réclamant d'autres modes d'éducation, à la fois plus personnalisés (c'est-à-dire ouverts sur l'expression et l'initiative) plus modernes, plus démocratiques, et plus ouverts sur le monde ?

Existe-t-il selon vous une réelle volonté politique de décloisonnement entre ces deux institutions, pour un même public ?

On peut douter d'une réelle ouverture de l'école en ce qui concerne une approche éducative, qui prendrait enfin en compte la globalité du développement de l'enfant dans une approche positive et non stigmatisante. On n'en prend pas le chemin ! L'orientation actuelle est bien davantage ouverte sur une logique de mise à disposition, autour de l'école, de tout un panel de petits métiers de la ville (les médiateurs, les animateurs locaux, la MJ, etc.), ou bien alors la référence est la réussite éducative.

La politique de réussite éducative telle que définie par la loi sur l'égalité des chances, renforcée par la loi dite de prévention, met vraiment en œuvre une logique ciblée sur des individus et groupes pressentis et repérés comme en difficulté avec des objectifs à très court terme qui délaissent volontairement la recherche du sens des problèmes. Vers ce type de travail là, l'école peut tout à fait s'ouvrir, mais il faut avoir le courage de reconnaître que ça n'a pas grand-chose à voir avec la vision et la pratique de l'éducation spécialisée. Il est là, selon moi, le vrai risque, à savoir mettre en œuvre de multiples façons des programmes qui se disent de prévention et d'éducation mais qui en réalité sont surtout là pour colmater les défauts des institutions et maquiller d'une façon politiquement correcte les pratiques d'exclusion ou de séparation des publics.

Propos recueillis par Guy Benloulou

[1] Conseil technique des clubs et équipes de prévention spécialisée : instance de réflexion et de proposition auprès du ministère des affaires sociales

[2] Rapport : « De la coopération entre les acteurs de l'institution scolaire et de la prévention spécialisée », consultable sur le site : http://www.travail-solidarite.gouv....

AMP : un métier à découvrir, des professionnels à reconnaître

admin — 2008-09-18T10:01:00Z

Qui ne se souvient du film de François Truffaut L'enfant sauvage. Victor de l'Aveyron est recueilli par le docteur Itard qui fait le pari de le rééduquer. Pour certains, l'éducation spécialisée trouve là son origine, pour les auteurs, Madame Guérin, recrutée par Itard pour s'occuper de Victor, est la première AMP, comme « présence maternelle » pour Victor et « aide » pour Itard. L'histoire de ce métier en montre aussi l'évolution.

L'AMP (Aide médico-psychologique) exerce dans le quotidien : toilettes, repas, jeux et autres animations. Son champ d'intervention s'est considérablement développé en 200 ans. Non plus « second » ou soumis à l'éducateur, l'AMP se situe à côté de l'éducateur. Le 2 mars 2006 est créé le diplôme d'Etat d'AMP. L'activité de l'AMP s'organise alors autour de quatre grandes fonctions : l'accompagnement et l'aide individualisée aux personnes dans les actes de la vie quotidienne, l'accompagnement dans la relation à l'environnement et le maintien de la vie sociale, la participation à la mise en place et au suivi du projet personnalisé et la participation à la vie institutionnelle.

Cette réforme permet d'élargir le champ d'intervention au-delà des personnes dépendantes pour aller vers les « victimes d'inadaptation sociale », les personnes en grande précarité, les populations reçues en centre d'hébergement et de réinsertion sociale, mais également les enfants en situation de problématiques familiales placés en MECS. Le référentiel professionnel élaboré lors de la réforme de 2006 précise que le rôle de l'AMP « est à la frontière du sanitaire et du social ». Ce métier requiert de nombreuses compétences tant techniques que psychologiques dans la mesure où la relation est primordiale avec l'usager. Or, ces professionnels, peu reconnus, reste invisibles alors que leur nombre a progressé de manière importante ces dernières années, passant de 7000 en 1984 à 22 000 en 2000.

éd. érès, 2008 (176 p. ; 10 €)

Ecole et prévention spécialisée, l'heure du rapprochement

admin — 2008-09-18T09:58:00Z

Social actualités
La chronique de Lucien Bargane
L'actu de la semaine
- Un RSA en trompe-l'œil ?
Dossier : La prévention spécialisée entre dans l'école
- Ecole et prévention spécialisée, l'heure du rapprochement
- Prévenir la déscolarisation, reportage au collège Sonia-Delaunay à Paris
- Entretien avec Laurent Ott : « On a l'impression que le social est perçu comme une sorte de “ parasite ” de la mission scolaire »
Culture
- D'un mur l'autre. De Berlin à Ceuta, un documentaire de Patric Jean
Pratique
- La renaissance des lieux de vie
Rebonds
- Mouvement pour une parole politique des professionnels du champ social
Annonces
Livres
- Loczy ou le maternage insolite - Myriam David & Geneviève Appel
- Enfants maltraités ou en danger - Gérald Boutin & Paul Durning

Loczy ou le maternage insolite

admin — 2008-09-18T04:48:41Z

Publié en 1973 sous un titre énigmatique, ce petit livre est construit autour de la clinique des carences précoces qu'il s'agit de prévenir ou de soigner. Les auteures s'inscrivent dans une lignée de cliniciens pour qui le maternage ou la vie d'un enfant ou d'un adolescent en institution ne vont pas de soi. Le tableau clinique est dominé par un sentiment global d'insécurité existentielle ; insécurité dans son corps, dans le temps, dans l'espace et dans la relation à l'adulte. Il en résulte inéluctablement des difficultés motrices, somatiques, cognitives et relationnelles, et des crises institutionnelles majeures. Le pilier du projet de Loczy est un trio de nurses pour neuf enfants, chacune maternant exclusivement trois d'entre eux selon un pattern de maternage… insolite.

Très différent d'un pattern maternel car les pulsions et les affects y sont rigoureusement maîtrisés et contrôlés sans pour autant écarter tendresse et douceur. Le cadre de vie de l'enfant est à la fois constant et mobile mais toujours familier et sécurisant. Les transitions entre les séquences de vie, les lieux et les personnes sont préparées en équipe et contrôlées. Tout le travail de maternage revêt le caractère et les exigences d'un « soin » (maître mot chez Myriam David) et requiert à la fois l'engagement personnel de tous les intervenants et des critères de scientificité : observation, essais, réfutations, critiques…

A partir de la pratique on élabore une théorie qui structure et oblige tout le fonctionnement institutionnel. L'observation par les auteures de bébés et de nurses en situation de soin donne lieu à des notations minutieuses, cocasses, tendres, toujours rigoureuses car chaque geste fait signe à l'enfant et pèse, par conséquent, son poids de sens. On se souvient de l'apparente boutade de François Tosquelles : « Le premier de tous les savoirs est un savoir de nourrice » mais, à Loczy, d'une nourrice qui est l'institution tout entière en raison de la cohérence institutionnelle. Trente-cinq ans après sa première publication, ce livre donne beaucoup à penser.

D'abord, au statut minoritaire de la clinique des carences précoces dans nos institutions et les centres de formation, alors que la majorité des enfants et des adolescents, qui nous sont confiés relève plus ou moins de cette clinique. Ensuite, au fait que, faute d'une articulation rigoureuse à la clinique, de trop nombreuses institutions sont dévoyées par le tropisme managérial, épuisées par les conflits d'équipe et les « crises » internes récurrentes. Elles accentuent le sentiment global d'insécurité existentielle des enfants qu'elles sont censées soigner ! Certes, comme Loczy, la meilleure institution ne peut pas tout pour les enfants carencés, mais au moins, écrivent les auteures : « Parce qu'ils sont en institution, il ne faut pas leur promettre plus qu'on ne peut leur donner, mais ce qui est offert doit être constant et sûr. »

éd. érès, réédition 2008 (243 p. ; 15 €)

Enfants maltraités ou en danger

admin — 2008-09-18T04:48:26Z

Écrit à deux mains, par des chercheurs originaires des deux rives d'un vaste océan, cet ouvrage, régulièrement réédité et enrichi, répertorie les approches socio-éducatives de leur pays respectif qui sont déployées en direction des familles et des parents. Comparer les pratiques de protection de l'enfance entre l'Hexagone et la Belle Province n'est pas simple, tant les cultures respectives semblent distinctes. La psychanalyse qui domine chez les uns n'a d'égale que l'articulation entre béhaviorisme, cognitivisme et systémie qui s'impose chez les autres.

En France l'éducateur privilégie la verbalisation des difficultés des parents et les aide à en trouver les racines. En Amérique du Nord, il préfère leur apprendre de nouvelles habiletés ou peser sur les processus relationnels. Ces méthodologies ont chacune leur richesse et leurs effets pervers : trop se centrer sur le passé d'un sujet peut être autant préjudiciable que de le réduire à ses seuls comportements observables.

Notre tradition gauloise considère chaque cas comme unique et le traite de façon spécifique, la recherche de règles et de pratiques caractéristiques étant considérée comme impossible, voire dangereuse, car trop normalisante. Au Québec, foisonnent les échelles permettant d'abord de mesurer le développement de l'enfant sur le plan moteur, cognitif, affectif et social et ensuite d'appliquer en conséquence des programmes visant à faire évoluer les comportements des parents et progresser les aptitudes de leur progéniture.

Ici, les plus qualifiés interviennent en milieu ouvert. Là bas, c'est en internat que l'on trouve les plus diplômés. Et pourtant, par delà les supports et les outils, les problèmes rencontrés et les objectifs visés sont les mêmes. Les professionnels se heurtent aux conditions d'existence qui rendent parfois bien difficile la vie quotidienne (et donc aussi celle des enfants). Ils sont confrontés aux mêmes types de dysfonctionnement (alcool, toxicomanie, maladie mentale, carence…). Ils se confrontent à des systèmes de valeurs ou des pratiques éducatives pas toujours tolérables (relations fusionnelles ou rejetantes, maltraitance…). Ils sont témoins de relations intrafamiliales parfois bien dégradées. Et leur action présente les mêmes ambitions : rendre les parents plus compétents, en accroissant leurs connaissances et en modifiant tant leurs représentations que certaines de leurs façon d'agir ou leurs interactions.

Ce sont toutes ces approches dont le livre de Gérald Boutin et Paul Durning présente en un tableau clair et objectif, en les illustrant par des exemples de mise en œuvre concrète et d'application sur le terrain. Un ouvrage de référence des deux côtés de l'Atlantique.

éd. L'Harmattan, 2008 (253 p. ; 25,50 €)

Un RSA en trompe-l'œil ?

admin — 2008-09-18T04:47:56Z

Véritable enjeu politique, un nouveau dispositif de résorption du chômage est né. S'il possède de réels atouts, des questions se posent, y compris au plan économique. Quelle sera, à terme, l'efficacité réelle du RSA ?

S'il incite les bénéficiaires de minima sociaux à retrouver un travail, le revenu de solidarité active (RSA) ne va-t-il pas constituer une sorte de subvention aux emplois mal rémunérés et installer durablement les travailleurs pauvres dans des « miettes d'emploi » ? « Le principal défaut du RSA réside dans l'encouragement implicite au temps très partiel que ces mesures prodiguent. Le soutien très important apporté par ces dispositifs dès les premières heures d'activité fait en effet craindre des pressions à la baisse sur les salaires et un renforcement du recours par les entreprises à des emplois à temps partiel ou à des emplois temporaires », avait prévenu Valérie Létard… avant de devenir secrétaire d'État à la Solidarité.

Le dispositif sera-t-il efficace ? N'est-ce pas la rareté des emplois plutôt que leur niveau de rémunération qui pose vraiment problème ? Dans le cadre d'une enquête réalisée pour le Grenelle de l'insertion, seuls 27 % des personnes au chômage interrogées avaient cité comme frein le fait que les emplois proposés ne leur convenaient pas… Selon l'économiste Denis Clerc, l'« avancée » du RSA restera partielle « à la fois parce que les jeunes de moins de 25 ans en sont exclus et parce que le revenu social attribué à la majorité des travailleurs pauvres demeure trop faible pour pouvoir les sortir de la pauvreté monétaire ». Thomas Piketty, autre économiste, juge « techniquement absurde » la gestion du RSA par les CAF alors que la prime pour l'emploi (PPE) reste managée par l'administration fiscale.

L'Union nationale des centres communaux et intercommunaux d'action sociale (Unccas) « restera vigilante sur la place qui sera accordée aux conseils communaux dans l'accompagnement des bénéficiaires, aux côtés des conseils généraux ». D'autres craignent carrément que le RSA n'institutionnalise un autre marché du travail basé sur le précariat, en stigmatisant de « mauvais pauvres » qui ne sauraient pas retrouver d'emploi pour cause de transport ou de garde d'enfants : une étude récente du ministère du Travail démontrait pourtant que, le plus souvent, ces obstacles n'étaient pas abolis par la seule incitation financière.

La mise en œuvre du dispositif sera examinée par le Parlement à partir du 22 septembre. Selon Martin Hirsch, il devrait permettre à 700 000 personnes de « sortir immédiatement de la pauvreté » et à cent mille bénéficiaires du RMI de retrouver un emploi dans les dix-huit mois. Mais la copie doit être, pour certains parlementaires, « au moins revue sur trois points » : encadrer le RSA pour éviter ses effets pervers en termes de bas salaires et de temps partiel ; créer avec les départements et le service public de l'emploi des mécanismes innovants d'accompagnement social pour faciliter le retour à l'emploi des publics les plus fragiles ; exclure du bouclier fiscal la nouvelle taxe sur les revenus du patrimoine. En effet : si la taxation des revenus du capital — patrimoine et placements — peut paraître juste, les réticences du gouvernement à retrancher cette nouvelle taxe du calcul du « bouclier fiscal » ne peut qu'interroger.

Quelques départements expérimentent d'autres formules : proposant un emploi à plein temps avec suivi personnalisé des salariés bénéficiaires et engagement de l'employeur à le pérenniser, le contrat départemental d'accès à l'emploi (CDAE), en vigueur depuis trois ans dans le Territoire de Belfort, se définit aujourd'hui comme « une alternative au RSA » [1].

[1] Présenté à Paris le 18 septembre par l'Observatoire décentralisé de l'action sociale