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L'inclusion vue du côté financier

admin — 2023-01-16T23:00:00Z

Un rapport sur « la scolarisation des enfants en situation de handicap », remis en avril 2022, a été publié début décembre, sous l'égide de l'Inspection Générale de l'Éducation, du Sport et de la Recherche. Curieusement, à la lecture du nom et des qualifications des rédacteurs, on ne manque pas d'être étonné : quatre des six rédacteurs sont issus du monde des inspecteurs des finances. Le ton est donné.

Il s'agit là sans doute d'une bonne indication et de la confirmation d'une évolution des idéologies politiques dominantes : désormais, tous les secteurs de la vie citoyenne sont mesurés à l'aune de leurs coûts, de la gestion et de la comptabilité, et des économies à réaliser.
Les valeurs, longtemps débattues il y a vingt ans, qui présidaient à la loi de 2005 et à la volonté inclusive concernant les enfants en situation de handicap à l'école, ces valeurs également promues dans différents textes internationaux (convention des droits des personnes handicapées, ONU, 2006), sont jugées, et « ignorées » à l'aune de leur coût financier. Le droit à l'école, avec ce qui est nécessaire pour y accéder, devient illégitime dès lors que cela devient « trop cher ».
Faut-il rappeler que ce sont les mêmes « experts » de la finance (les représentants de la même idéologie politique dominante) qui ont pensé que la diminution des médecins allait à la fois diminuer les coûts de la Sécurité sociale et les besoins de soins. Sans envisager, dans leur modèle économique dogmatique, les futurs déserts médicaux qu'on connaît aujourd'hui. Les mêmes qui ont supprimé un nombre faramineux de lits à l'hôpital, restructuré et fermé des services, dégradé les conditions d'exercice des professionnels, en déclarant et prétextant une amélioration des soins et du système de santé (il n'est que de relire la loi HPST, Hôpital Patient, Santé Territoire, 2009, pour se féliciter des belles intentions de la loi). Sans anticiper ce que l'on peut observer du système hospitalier public dans son fonctionnement aujourd'hui : manque de lits, manque de professionnels, manque de produits, désorganisation, parcours de soins détérioré, augmentation des morts… La liste des dégâts de ces approches financières sur les services publics et sur les biens communs pourrait s'allonger indéfiniment.
Derrière un discours plein de bonnes intentions, très politiquement (et peut-être hypocritement) correct, en vue d'un meilleur fonctionnement et de meilleurs services en faveur des élèves en situation de handicap, les mesures comportent des risques de régression importante sur l'effectivité des droits à une scolarisation de qualité pour certains des élèves concernés.
Les rapporteurs craignent (et soupçonnent) que les compensations mises en place, telles que les accompagnants d'élèves en situation de handicap (AESH), ne le soient en réalité pour de fausses raisons, à savoir des facteurs sociaux (comme la précarité sociale) qui n'auraient rien à voir avec le vrai handicap. Vieille crainte, vieux soupçon ! Est donc remise en cause la légitimité de la reconnaissance du handicap par les maisons départementales des personnes handicapées (MDPH). L'idée que les situations de handicap soient complexes et multifactorielles ne semble pas effleurer les rédacteurs, et la précarité sociale est dans bien des cas un sur-facteur de handicap. Pas question pour eux d'envisager bien sûr un « traitement » de ces multi-facteurs, de proposer des solutions pour atténuer les obstacles installés par ces facteurs. Diminuer la précarité sociale pour améliorer l'efficience d'une école inclusive ne semble pas appartenir à la vision financière du problème ! La solution est plus simple : il suffit de donner à l'Éducation nationale le pouvoir de déterminer le problème et la réponse au problème (chapitre 2.2.2 : « la place de l'expertise dans l'instruction et la décision relatives à l'accompagnement scolaire doit être consolidée »).
Cela signifie-t-il que ce seront désormais les acteurs de l'école (y compris l'enseignant référent, dont on imagine bien le peu de liberté et d'initiative qu'il pourra avoir) qui détermineront la nature des besoins et les modalités de réponses en termes d'accompagnement ? Ainsi, la reconnaissance des situations de handicap sera à la mesure des moyens dont dispose le système éducatif. Cela rappelle furieusement le temps où les mesures diverses (reconnaissance du handicap, aides techniques et humaines, aménagements) étaient décidées, avant la loi de 2005, sous l'autorité de l'Éducation nationale en fonction des moyens dont elle disposait, ainsi que les établissements médico-sociaux, pour y répondre. La création des MDPH avait pour objectif de sortir de ces considérations, d'objectiver en quelque sorte le handicap indépendamment des moyens : un enfant est handicapé, quel que soient les moyens mis en œuvre. Le rapport propose finalement de revenir au fonctionnement d'avant 2005. L'intérêt d'une évaluation pluridisciplinaire, correspondant à toute situation de handicap, disparaît au profit d'une évaluation univoque scolaire. Lorsqu'on connaît l'indigence organisée de l'Éducation nationale, et les perspectives retenues d'une encore plus grande indigence, on peut s'inquiéter d'une telle préconisation.

Une inclusion au rabais

La croissance de l'aide humaine requise hante les rapporteurs, dans ses conséquences en termes de coûts. Mais entre les lignes, on perçoit aussi qu'une aide humaine qui augmente et perdure pour la même personne fait l'objet d'une certaine méfiance : une aide devrait être faite pour devenir autonome, et sa persistance fait apparaître la crainte atavique de l'assistanat. C'est oublier que l'aide humaine est d'abord et avant tout le moyen d'accéder à des droits fondamentaux, comme celui d'être scolarisé, et qu'elle est parfois nécessaire sur la durée. Que l'aide humaine ne doive pas être la seule solution, on peut en convenir. Mais affirmer que l'alternative de solution se trouve chez les enseignants est une vaste illusion, tant les mêmes promoteurs de cette idéologie dominante s'escriment à dégrader en permanence les conditions d'exercice de ces enseignants. Oui, il y a des pistes pour proposer un ensemble de solutions liées aux fonctions enseignantes : avoir des classes de taille raisonnable permettant de mettre en place une pédagogie différenciée, permettre aux enseignants de s'investir dans des relations partenariales lorsque des enfants handicapés sont inclus, former ces enseignants à la pédagogie différenciée en formation initiale et continue, mettre en place des dispositifs favorisant la « prise en charge » de ces élèves (réseau d'aides, dispositifs + de maîtres que de classes, etc). Mais, étonnamment, le rapport n'évoque pas ces alternatives, il se contente d'accuser les enseignants de mal faire leur travail et par conséquent de mal inclure.
De bonnes questions sont pourtant posées : l'école devient-elle inclusive par le seul moyen des aides humaines (AESH), sans modifier ses missions, son fonctionnement (il y aurait beaucoup à dire sur l'élitisme et la croissance des inégalités, obstacles factuels à l'inclusion) ? L'éloignement d'une approche médicale, maintenant le handicap comme un problème de santé, serait-il favorisé par un accroissement de l'expertise éducative ? Le problème est que le contexte dans lequel pourraient se poser ces questions est d'emblée biaisé par une volonté délibérée de faire baisser les coûts de l'inclusion, quitte à la jeter aux orties. Il ne faut pas se fier à l'enrobage discursif des mesures proposées : derrière, c'est la même ferme volonté de faire primer l'économique sur l'humain et sur les valeurs d'égalité, de justice et d'émancipation.

contact : https://jeanyveslecapitaine.blogspot.com/

École inclusive • Vers la privatisation de l'accompagnement ?

admin — 2023-01-02T23:00:00Z

La pénurie d'accompagnantes des élèves en situation de handicap (AESH) entrouvre la porte de l'Éducation nationale à des professionnelles libérales. Un mouvement balbutiant qui banalise un accompagnement psychosocial parfaitement inégalitaire.

Temps partiel imposé, salaire moyen à 800 euros, accompagnements multiples sur plusieurs établissements, rejet de la communauté éducative, formation au rabais… pas étonnant que les accompagnantes des élèves en situation de handicap (AESH) manquent à l'appel. Or sans ces chevilles ouvrières de l'école inclusive (92 % de femmes), pas de scolarisation pour tous. Pour y remédier, une députée (LFI) défend une loi leur accordant un statut de fonctionnaire, une rémunération à temps plein pour 24 heures d'accompagnement en classe, des formations tout au long de la carrière. Le 22 novembre, ce projet provoque l'ironie du ministre de l'Éducation nationale : « vous voulez un corps de fonctionnaires de catégorie B, or pour cela il faut le baccalauréat et seules 20 % des AESH l'ont, donc votre proposition de loi en exclurait 80 %. » Cette réaction en dit long… le métier requiert le bac depuis 2019.
Pendant ce temps, le marché des AESH libérales se développe. « Ça existe de manière confidentielle depuis 2005, date à laquelle la loi autorise la scolarisation des élèves en situation de handicap sans prévoir d'accompagnement spécifique, explique Isabelle Rolland, présidente d'Autisme ensemble 95 et coprésidente d'un réseau national de cinquante-cinq associations : Autisme sans frontière (ASF). L'Éducation nationale finit par mettre en place une aide humaine mais sans donner les moyens pour la qualité, donc le secteur privé se développe puisqu'il fonctionne bien. »

Le prix de la qualité

Trois associations ouvrent la voie en signant une convention avec le Rectorat de Versailles (Yvelines) qui autorise les professionnelles intervenant auprès des enfants au quotidien à entrer à l'école. Payées par les familles, ces accompagnantes psychoéducatives peuvent être monitrice-éducatrices, éducatrices, psychologues, AESH expérimentées… Pour cette mission, elles sont formées, supervisées et rémunérées correctement. Le phénomène se concentre sur la région parisienne, 95 % des académies refusant encore l'intervention de ces agents privés. En 2020, Gladys Lauzeat a créé un groupe Facebook pour faciliter le recours à ce palliatif aux carences de l'Éducation nationale. « De plus en plus d'enfants reçoivent des notifications pour un accompagnement par la maison départementale des personnes handicapées (MDPH), mais le nombre d'AESH reste insuffisant. Le système public s'épuise, donc je mets en lien des AESH tentées par l'exercice en libéral et des parents qui ne savent pas comment s'y prendre.  » Avec ses 5 500 abonnés de toute la France, ce groupe est la partie immergée d'un business. « L'émergence d'entreprises qui facturent cette mise en relation est scandaleuse, s'insurge la coprésidente d'ASF. Les parents bénéficient des aides de la MDPH pour compenser la perte de salaire, payer un psychomotricien, un ergothérapeute, un éducateur, pas pour engager un salarié privé pour aller à l'école. Je milite pour une convention qui permette l'embauche par l'Éducation nationale de l'accompagnatrice privée de la famille le temps nécessaire à la scolarité de l'enfant, ce serait beaucoup plus égalitaire. »

Services d'éducation spéciale et de soins à domicile • Aller vers l'enfant handicapé

admin — 2022-04-25T22:00:00Z

Ces dernières années, les services d'éducation spéciale et de soins à domicile (Sessad) ont connu une croissance insolente. La source de ce succès ? La conjugaison de deux ambitions contemporaines : la pluridisciplinarité et le hors-les-murs.

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Entretien avec Thomas Viltard • De l'école aux familles : le quotidien d'un Sessad

admin — 2022-04-25T22:00:00Z

Un service d'éducation spéciale et de soins à domicile qui propose aux familles des interventions professionnelles multifonctions en interface avec l'école.

Thomas Viltard, Psychologue clinicien au service d'éducation spéciale et de soins à domicile (Sessad) Mosaïque à Paris, et auteur (1)

En quoi consiste l'intervention d'un service d'éducation spéciale et de soins à domicile (Sessad) au sein des familles ?

Il faut d'abord préciser que tous les Sessad ne pratiquent pas l'intervention à domicile et que ceux qui le font ne suivent pas forcément les mêmes modalités. Je peux vous décrire la pratique dans le service où j'exerce. Nous commençons par échanger en réunion interdisciplinaire, à partir de ce que nos observations et nos évaluations respectives nous ont permis d'identifier en termes de besoins. Ce n'est qu'ensuite que nous décidons quels professionnels interviendront au sein de la famille. Selon les situations, ce sera soit l'éducateur, l'assistante de service social ou bien le psychomotricien, la psychologue ou le psychiatre… Tout dépend de la nature de l'accompagnement envisagé : cela peut être pour aider le moment du coucher, proposer des outils pour stimuler l'enfant avec des jeux de société, ou encore travailler sa place au sein de sa fratrie. Cette intervention peut être ponctuelle ou régulière, réalisée par un professionnel ou par deux, avec l'enfant seul ou avec ses parents dans une dynamique de guidance parentale.

Quels sont les facteurs qui facilitent et ceux qui compliquent le partenariat avec l'école ?

Les échanges avec les enseignants, les accompagnants des élèves en situation de handicap (AESH), les psychologues et les directeurs sont indispensables. Ils permettent de lever les ambiguïtés et de réussir à travailler ensemble. La signature d'une convention constitue une étape importante qui permet de poser un cadre et de donner des repères à chacun, l'intervenant pouvant ainsi trouver sa place. Les obstacles sont constitutifs de l'hermétisme de l'institution : l'Éducation nationale a toujours eu beaucoup de difficultés à s'ouvrir sur l'extérieur. L'enseignant peut vivre comme très intrusive l'irruption d'autres professionnels dans le vase clos de sa classe. Mais ce qui peut aussi peser, c'est sa méconnaissance du handicap de l'élève auquel il va être confronté. Il peut alors rencontrer des difficultés à l'investir car il ne comprend pas les mécanismes venant expliquer une agitation, un manque d'attention ou de concentration. C'est justement là que la présence des Sessad peut s'avérer précieuse. Pour autant, avec le temps, la situation a beaucoup évolué. Leur action a gagné en notoriété. Et la sensibilisation à la politique d'inclusion a facilité leur entrée dans les écoles.

Quelles différences entre les Sessad et les pôles de compétences et de prestations externalisées (PCPE) créés en 2016 ?

Ces dispositifs ont été conçus pour compenser les carences de places dans les établissements médico-sociaux. Ils permettent de répondre aux situations des personnes aux besoins identifiés qui restaient sans solution et d'éviter les ruptures dans les parcours de soins. Concrètement, cela passe par une mise en relation des familles avec des professionnels médicaux et paramédicaux du secteur ordinaire travaillant en libéral. Même si on manque de recul pour évaluer ce dispositif, plusieurs craintes émergent : l'ubérisation des intervenants, la dispersion des interventions et la disparition du travail d'équipe, garante de la prise charge globalisée de la problématique. La différence fondamentale que je vois entre ces pôles et les Sessad : le sens de leur mouvement est exactement inverse. Alors que les premiers initient une force centrifuge (les personnes avec handicap étant invitées à aller vers les professionnels), les seconds sont animés par une force centripète (ce sont les professionnels qui vont vers les usagers).

(1) Le SESSAD, Éd. Érès, 2021.

Services d'éducation spéciale et de soins à domicile

admin — 2022-04-25T22:00:00Z

Pour être un dispositif original au sein de l'action sociale, les services qui ont adopté le nom générique de service d'éducation spéciale et de soins à domicile (Sessad) prennent leur place dans une longue tradition. Bien sûr, l'enfermement des plus fragiles a longtemps dominé, à l'image de ces hospices, dépôts de mendicité, asiles et autres orphelinats dont certains émergèrent dès le Moyen-Âge et perdurèrent jusqu'à peu. Les premières initiatives d'une démarche hors-les-murs, alors même que le travail social est encore dans les limbes, prirent la forme en 1896 de ces « résidences sociales », héritières des « settlement houses » nées dix ans auparavant en Angleterre. Adoptant le nom de « travailleuses sociales », des femmes issues de la bourgeoisie s'implantèrent alors dans les quartiers ouvriers pour y mener des actions d'éducation populaire. Cinquante ans plus tard, c'est au tour des clubs et équipes de prévention d'après-guerre de travailler avec un public de jeunes délinquants non captifs des établissements dits de rééducation, fermés et isolés. Dans les dernières décennies du xxème siècle, l'aggravation de la précarité sociale provoque une impulsion essentielle : ce n'est plus seulement à l'usager de s'adresser aux différentes institutions pour l'accompagner dans ses difficultés, certaines d'entre elles faisant le choix du cheminement inverse. Émergent alors de nombreuses interventions fondées sur « l'aller vers » : les maraudes du Samu social, les équipes mobiles psychiatrie/précarité, les équipes de liaison et de soins en addictologie, la médiation sociale, voire tout récemment les vingt-trois expérimentations lancées en 2019 d'établissements d'hébergement pour personnes âgées dépendantes (Ehpad) à domicile.
La création des Sessad s'inscrit dans ce mouvement de fond, de retour vers le milieu naturel. La démarche est simple : plutôt que de regrouper les enfants, les adolescents et les jeunes adultes porteurs de handicap dans des instituts dédiés à la prise en charge de leur déficience, mieux vaut privilégier des prestations médico-sociales sur place, permettant de les garder dans leur famille et dans les établissements scolaires de proximité. Les annexes xxiv — rédigées en 1956 (1) pour définir les modalités de fonctionnement des établissements et services pour personnes handicapées — permettaient déjà des accompagnements en externat. Mais la culture dominante favorisait encore largement les internats. Il faudra attendre 1966 pour que le premier service de soins à domicile naisse, à l'initiative de l'Association des paralysés de France (APF) (2). Le décret du 16 décembre 1970 dote cette approche nouvelle d'une dénomination légale : ce sera le statut des services de soins et d'éducation spécialisée à domicile (SSESD), l'acronyme générique de SESSAD finissant par s'imposer (voir encadré p. 21). La notion de domicile n'implique pas une intervention spécifique au sein des familles mais plutôt dans son environnement de proximité.

Inclusion scolaire

Si la loi Haby, datant de 1975, faisait déjà obligation à l'Éducation nationale d'ouvrir des classes aux enfants porteurs de handicap, celle du 11 février 2005 (3) renforce encore leur droit à une scolarisation en milieu ordinaire avec un parcours continu et adapté dans l'établissement le plus proche du domicile familial. L'accompagnement de cette inclusion scolaire va devenir le cœur de métier des Sessad qui se situent à l'interface entre l'école et le handicap, en soutien tant de l'enfant que de sa famille. Si la décennie 1970 fut marquée par l'éclosion d'une multitude d'instituts pour enfants porteur de handicaps – dont on a pu dire qu'il en sortait un de terre chaque semaine –, on assiste depuis trente ans à une véritable explosion du nombre de places en Sessad : 53 771 enfants étaient suivis en 2020, contre 4 953 en 1985 ; sur les 2 450 services en fonctionnement en 2020, 654 ont été créés depuis janvier 2018 (+ 36 %).

La marque de fabrique du Sessad, c'est avant tout son équipe pluridisciplinaire composée de professionnels intervenant sur de multiples champs : éducatif (autonomie, relation aux autres, déplacement en transport en commun…) ; social (accès aux droits, relations avec la maison départementale des personnes handicapées (MDPH), organisation des transports, recherche de financements pour l'acquisition d'un matériel adapté…) ; pédagogique (apprentissage adapté, remédiation scolaire, intégration dans la classe…) ; psychologique (restauration de l'estime de soi, verbalisation des angoisses, enjeux de séparation…) ; médical (prévention, dépistage, diagnostic, soin des affections…) ; paramédical (rééducation du langage oral et écrit, de la motricité globale et fine, du repérage spatial et temporel…). Une multitude de spécialisations se côtoient selon les déficiences accompagnées : médecins somaticiens, de rééducation fonctionnelle et pédopsychiatres ; psychologues, neuropsychologues et thérapeutes ; psychomotriciens et orthophonistes, kinésithérapeutes et ergothérapeutes ; orthoptistes et intervenants en braille ; professeurs maîtrisant la langue des signes et codeurs ; éducateurs spécialisés et assistantes de service social ; enseignants titulaires d'un certificat d'aptitude professionnelle aux pratiques de l'école inclusive (CAPPEI). Tous ces intervenants qui travaillent sur un registre spécifique et une culture propre, se doivent de trouver un langage commun et de s'entendre sur les concepts utilisés, pour construire ensemble une démarche globale à l'égard d'un enfant et de sa famille. Quadrature du cercle qui constitue un défi d'autant plus complexe à relever que loin de se retrouver en permanence dans un même bâtiment, les interventions de tous ces professionnels se succèdent, se croisent, s'articulent « hors-les-murs », au plus proche du lieu de scolarisation de l'élève, au cours de séances individuelles ou de groupe.
La crainte est bien que toutes ces disciplines entrent potentiellement en conflictualité. Mais loin de constituer une entrave, cette confrontation donne aux professionnels l'occasion de se montrer « humbles et créatifs » et de limiter «  la possible expressivité de la toute-puissance individuelle. Confronté au regard des autres, chacun se retrouve à un moment ou à un autre dans une situation de remise en question, certes délicate, mais qui n'en demeure pas moins nécessaire pour faire évoluer sa posture », comme le souligne Thomas Viltard, psychologue clinicien et auteur (4) (voir entretien p. 24). Et de conclure que si le travail sur son seul référentiel permet d'aller plus vite, « celui en équipe pluridisciplinaire permet d'aller plus loin dans la compréhension d'une situation, malgré les difficultés rencontrées pour accorder les points de vue ». À ces nécessaires souplesse et flexibilité entre intervenants, s'ajoutent les indispensables adaptations et ajustements aux besoins singuliers de chaque enfant et aux exigences particulières de chaque établissement scolaire. Ce qui explique sans doute la diversité des pratiques mises en œuvre, la multitude des combinaisons adoptées et la palette infinie des modalités de fonctionnement plus autonomes pour certains Sessad, ou comme partie prenante d'un plateau technique plus vaste, selon qu'ils sont directement rattachés ou pas à un établissement. Une des seules constantes que l'on peut retenir, c'est bien qu'ils répondent à des besoins et non à des attentes ; leur intervention étant précédée d'une évaluation et déterminée par une notification de la maison départementale des personnes handicapées (MDPH). Un projet individualisé est alors élaboré en étroite collaboration avec les parents, dont la place reste centrale dans le développement des capacités de socialisation, d'autonomie, d'intégration et d'insertion de leur enfant.
L'agir pluridisciplinaire (5) au cœur de l'action sociale ? Beaucoup l'attendent et le souhaitent. D'autres ont commencé à le mettre en œuvre et à le promouvoir. Cela fait cinquante ans que les Sessad l'ont concrétisé.

(1) Les annexes XXIV seront réécrites en 1989. (2) Aujourd'hui APF France handicap. (3) La loi du 11 février 2005 pour l'égalité des droits et des chances, la participation et la citoyenneté des personnes handicapées. (4) Le SESSAD, Éd. Érès, 2021 (voir la chronique de l'ouvrage dans la rubrique Livres de Lien Social n° 1313). (5) L'agir pluridisciplinaire, Collectif, Éd. L'Harmattan, 2021 (voir la chronique de l'ouvrage dans la rubrique Livres de Lien Social n° 1313).

sur le terrain • Un SSEFS en action

admin — 2022-04-25T22:00:00Z

Derrière un acronyme énigmatique, une équipe parmi tant d'autres, intervenant auprès de déficiences sans doute moins familières (troubles spécifiques du langage et des apprentissages, surdité…) en Loire-Atlantique, nous aide à mieux comprendre son travail.

Madame en témoigne, la prise en charge de son fils Ewenn n'a pas été chose facile. Entre la détection de ses troubles du langage et la notification de la maison départementale des personnes handicapées (MDPH), il a fallu trois années de consultations, aux délais si longs, chez des neuropédiatres, neurologues, orthophonistes, etc. « C'est à partir de la grande section maternelle qu'une aide à la vie scolaire a pu intervenir quinze heures par semaine ». En CE2, la même MDPH décide l'intervention d'un service spécialisé. Six mois d'observation permettront d'identifier les besoins de l'enfant, de proposer une heure d'orthophonie et autant en psychomotricité et soutien psychologique par semaine. Mais le combat a continué : «  il a fallu que plusieurs parents se mobilisent pour obtenir l'ouverture d'une unité localisée pour l'inclusion scolaire (ULIS) en collège. Le rectorat nous proposait une solarisation ordinaire », témoigne Madame Ripert.
Aujourd'hui âgé de 15 ans, Ewenn a fait des progrès impressionnants. Même satisfaction pour la maman d'Aliya, âgée de 9 ans, atteinte de surdité profonde. Madame Mokelleche décrit les appréhensions des enseignantes à chaque début d'année scolaire. Mais avec les implants cochléaires équipant son enfant, le micro utilisé par la maîtresse et l'initiation au langage-parlé-complété assuré auprès des copines par la codeuse, sur la pause méridienne, également présente six heures par semaine en classe et une heure à la maison… voilà de quoi rassurer tout le monde et permettre une véritable inclusion scolaire.
Bienvenue au service de soutien à l'éducation familiale et scolaire (SSEFS) de Saint-Nazaire en Loire-Atlantique !

Une articulation bien rodée
Madame Krebs, psychologue du service, décrit avec précision les deux déficiences prises en charge : « la surdité moyenne à profonde ainsi que les troubles spécifiques du langage et des apprentissages. Un quart des enfants souffrent de troubles associés (déficience motrice ou visuelle, trouble du spectre autistique), gérés en interne ou en articulation avec d'autres Sessad. » Orthophonistes, orthoptiste, ergothérapeute, médecins, psychomotricienne, psychologue, professeur de langue des signes, assistante de service social, éducatrice spécialisée, éducatrice de jeunes enfants, codeuse, secrétaire, chef de service et directrice se côtoient au quotidien. Enfin se côtoient… se croisent, devrait-on plutôt dire. Certes, l'équipe se retrouve chaque semaine en réunion de service et bénéficie d'analyse de la pratique. Et les professionnels concernés participent à une synthèse et coconstruisent avec la famille et l'enfant son projet personnalisé. Mais le reste du temps, les intervenants circulent dans l'ouest du département à la rencontre des enfants, des adolescents et des jeunes adultes (l'agrément va de 0 à 20 ans) sur leurs lieux de vie en général et dans leurs établissements scolaires respectifs en particulier. Difficile de décrire l'action de toutes les disciplines professionnelles à l'œuvre. L'une d'entre elles nous est illustrée par Isabelle Leduc, la psychomotricienne du SSEFS : « J'assure d'abord des prises en charge individuelles de quarante-cinq minutes. Dans le cadre de la surdité, j'interviens régulièrement sur les troubles de l'équilibre (quand l'oreille interne ne joue pas son rôle) ou encore sur le repérage dans le temps et dans l'espace (quand le langage ne permet pas de se repérer). Face aux troubles du langage, je travaille sur l'organisation du geste, l'orientation du corps dans l'espace et le repérage dans le temps. II s'agit aussi de redonner confiance en eux à ces enfants qui savent bien expliquer leurs carences mais pas leurs compétences. Cela passe par la réappropriation du plaisir d'apprendre et de jouer. » Un travail collectif regroupant par exemple six enfants qui, isolés dans leur scolarisation, peuvent ainsi mesurer que d'autres partagent leurs difficultés, complète la rééducation individuelle. Sans oublier les ateliers de relaxation et de jeux de société proposés pendant la pause méridienne dans les écoles dotées d'ULIS, menés de concert avec l'éducatrice spécialisée du service.
Les ULIS, parlons-en justement avec Françoise Trousseau, enseignante coordinatrice, partenaire privilégié du SSEFS. Elle excelle dans l'art du compromis : d'un côté des enseignants de collège, de l'autre des intervenants spécialisés répondant aux besoins spécifiques des élèves. Il faut choisir quel apport prioriser dans l'emploi du temps. Quadrature du cercle que cette posture d'interface qui cherche à contenter tout le monde ! « Certains profs sont gagnés d'avance, d'autres restent très réticents, refusant de réduire leur degré d'exigence et dénonçant un enseignement au rabais qui ne ferait que figer l'élève dans ses difficultés, évoque-t-elle. Et puis il y a ceux qui évoluent, adaptant leur cours aux difficultés d'apprentissage constatées. » Si les interventions du SSEFS ont pu être perçues comme intrusives, elles sont de mieux en mieux acceptées. Leur utilité est démontrée quand elles permettent, par exemple, d'améliorer les gestes graphiques, d'apaiser l'agitation, de faire face aux postures d'effondrement ou d'agir sur les troubles de concentration. Avec parfois des moments forts, à l'image de ce groupe d'élèves d'un atelier de théâtre décidant de lui-même d'intégrer une partie signée dans sa représentation. Françoise Trousseau le constate chez les douze élèves de son ULIS : «  le service de soutien à l'éducation familiale et scolaire apporte une véritable plus-value aux élèves accompagnées par rapport à ceux qui n'en bénéficient pas ».
La durée de ces suivis dans le temps est liée au caractère évolutif ou pérenne du trouble. Mais même quand l'accompagnement prend fin, une vigilance à trois ans reste assurée comme le prévoit la loi. Chaque année, la famille est systématiquement contactée pour faire le point sur la situation.
Le tableau positif dressé ici s'assombrit dès lors que l'on aborde les délais d'admission : « entre 18 mois et deux, voire trois ans », explique Madame Deres, cheffe de service, qui précise néanmoins la priorité donnée aux plus jeunes pour éviter l'aggravation de leur trouble. « Quand les familles finissent par obtenir une notification MDPH, elles se présentent chez nous avec l'espoir de bénéficier enfin d'un accompagnement. Nous sommes obligés de les inscrire en liste d'attente.  » Le SSEFS de Saint-Nazaire est agréé pour cinquante places. Mais face au nombre de demandes qui affluent, la situation ne fait que s'aggraver. Comme le reste du secteur socio-éducatif et médico-social, la carence de personnels se fait en outre sentir, poussant à passer des conventions avec des professionnels en libéral. Un service qui s'avère indispensable et qui souffre d'une véritable pénurie de moyens.

La fabrique des incasables

admin — 2021-11-29T23:00:00Z

D'abord haut comme trois pommes, le rang comme mot d'ordre et le doigt levé. Les fesses vissées sur une chaise… Le temps s'égrène au rythme d'une journée qui ne cesse de se répéter et qui n'en finit plus, laissant de côté les saisons, la musique et le jeu… D'une journée au rythme des acquis, des compétences et des notes… La barre est haute. Seuls les résultats comptent… Sur le bord du chemin, à l'abandon restera l'initiative, la différence, la timidité, l'énergie…
Alors d'une case qualifiée de « normale », les hypers-actifs, introvertis, précoces, dyslexiques, dysphasiques, dysfonctionnels… verront le jour. Casés, étiquetés pour une meilleure prise en charge, d'une charge appelée différence et qui coûte à tous… Parce que pas banal…
Alors le temps d'une récrée, d'un désir d'hurler, de crier, de s'échapper… Tout paraît possible… Dans une cacophonie qui trouvera sa justification dans la nécessité de devoir se défouler… Comme une ironie.

Inclusion, souffrance à tout prix…

admin — 2021-10-18T22:00:00Z

Après un long parcours en tant qu'éducateur, puis chef de service et directeur adjoint en IR puis en ITEP, je suis directeur d'un dispositif ITEP Sessad en nouvelle Aquitaine.
Je me rappelle, il y a de nombreuses années ne pas savoir que nos jeunes pourraient retrouver le chemin de l'école « Ordinaire ». Je ne savais pas encore comment nos institutions seraient impactées par les différentes logiques politiques humanistes sur fond « d'une place à l'école pour tous », handicap ou non… Nos institutions ont mis en place ces « fameux partenariats » et ont inclus beaucoup de leurs jeunes en souffrance. Force est de constater la vertu intégrative pour beaucoup de jeunes,de cette belle idée que nos institutions ne soient plus des lieux isolés et loin de toute réalité sociétale, avec aussi une meilleure prise en compte des familles, de leurs souhaits, et de l'environnement de ces jeunes pour qu'ils puissent rester en lien avec la « norme sociale ». L'inclusion a donc porté ses fruits mais montre aussi ses limites au vu du nombre de jeunes qui reviennent de l'école en souffrance, pour la plupart, exclus, pour des comportements intolérables pour le corps enseignant.
Il nous faut, je crois, regarder de plus près cette dimension inclusive, et surtout sans chercher à systématiser ces possibilités. L'inclusion ne serait alors que scolaire ? Que fait-on du petit club du quartier ? Du village où vivent ces jeunes ? De ces endroits tout autant pédagogiques et socialisants qui permettent aussi à ces jeunes de se sentir mieux et de retrouver un peu de confiance en eux.
Nous œuvrons chaque jour à soutenir ces projets scolaires adaptés mais aussi à soutenir les écoles dans la compréhension clinique des troubles et par cela faciliter leurs approches scolaires. Ces jeunes en Dispositifs ITEP (DITEP) ont, par évidence et par expérience, besoin d'un accompagnement global qui se conjugue quand c'est supportable pour eux avec de la Scolarité. N'oublions jamais que ces gamins sont troublés, en grande souffrance dans des parcours de vie douloureux et qu'ils doivent poser et déposer leurs maux pour être capacité de retrouver le chemin de « l'ordinaire ». Nos DITEP sont des lieux d'accueil maintenant très ouverts et le plus souvent coopérants… Ils sont aussi « terre d'accueil » pour les Familles qui ont besoin elles aussi de se sentir considérées et non plus stigmatisées de ne pas avoir « su faire ». Nous allons continuer de « tricoter des projets de soins » pour ces jeunes et leur famille en tentant de ne pas être seulement pris par une dynamique inclusive mais aussi et surtout dans la bonne mesure de ce que nos jeunes peuvent construire pour s'insérer et se sentir mieux dans ce monde où il y a « effectivement » de la place pour tous.

(1) Institut Thérapeutique éducatif et Thérapeutique / Service d'éducation spéciale et de soins à domicile.

Film • Rentrer dans le moule

admin — 2021-05-24T22:00:00Z

« 1 2, 3, soleil ! Tu as perdu, tire-toi. Tu ne joues pas avec nous, c'est clair !  ». Dans la cour de récréation d'une école primaire, Julie, une fillette, un peu moche et bizarre, est rejetée par toute sa classe. Un jour, arrive Émile. « Je compte sur vous pour l'accueillir », annonce la maîtresse. Chuchotis des élèves entre eux : « s'il s'assoit à côté de moi, je déménage ». Émile, atteint d'un handicap neuro-adaptatif, s'installe, au fond de la salle, à côté de Julie. Une relation d'amitié pourrait-elle se tisser entre les deux enfants ? « Tu fais quoi pendant la récré ? », demande Julie. « Heu, je cherche des coccinelles », répond Émile. Impitoyables, les autres élèves ne les épargnent pas de leurs sarcasmes. « Hé la moche ! Émile c'est ton pote ? Il est trop chelou… ». Émile et Julie dessinent et ramassent des coccinelles. Sans un mot, ces deux exclus se comprennent. Mais face aux multiples pressions sociales, Julie devra choisir : appartenir au collectif ou prendre la défense d'Émile. Déchirée, elle finira par abandonner Émile.
Dans son court-métrage Précieux, réalisé en stop-motion - technique d'animation appelée aussi animation en volume ou animation image par image -, le jeune réalisateur, Paul Mas mêle la cruauté à la fragilité, l'injustice avec la poésie. L'intégration est-elle possible, quand on est différent ? Avec une grande maturité, il aborde les thématiques fortes de l'enfance : apprendre la différence, l'acceptation, le rejet, la vie en société, l'amour, la déception… Précieux, film sociologique, convoque la complexité des relations entre enfants, leurs maladresses et leur brutalité pour s'intégrer dans une communauté et y trouver une identité. Julie aura assimilé : ne rien dire, ne pas réagir pour pouvoir s'intégrer au groupe social. Brutalité d'une réalité enfantine, sans concession.

Précieux, de Paul Mas, production Je Suis Bien Content, durée 13'. À voir sur Arte - jusqu'au 30 octobre 2021.

Inclusion scolaire • Des éducs à la rescousse des enseignants

admin — 2021-05-10T22:00:00Z

Créées par une circulaire de 2019, les équipes mobiles d'appui médico-social à la scolarisation (EMAMS) sont actuellement en phase d'expérimentation dans plusieurs coins de France. Rencontre avec celle du secteur d'Alès / Bagnols-sur-Cèze dans le Gard.

« Notre mission consiste à soutenir et appuyer les enseignants, agents territoriaux spécialisés des écoles maternelles (ATSEM) et accompagnants des élèves en situation de handicap AESH (1) confrontés à des comportements « atypiques » chez des élèves. Notre lecture médico-sociale doit leur permettre de changer de regard et d'accueillir ces enfants différemment », résume Yannick Dumas, l'une des deux éducatrices spécialisées de ce service géré par l'Unapei du Gard. Une équipe fraîchement constituée à la suite d'un appel à projet lancé par l'agence régionale de santé (ARS) en 2019. Rattachée à l'institut médico-éducatif (IME) Rochebelle d'Alès, l'EMAMS a pris ses quartiers dans le pittoresque village de Saint-Quentin-la-Poterie, à mi-chemin entre Alès et Bagnols-sur-Cèze. Des locaux modernes qu'elle partage avec un service d'éducation spécialisée et de soins à domicile (SESSAD) et le très entrepreneurial « Pôle de compétences et de prestations externalisées » de l'association, une équipe dédiée à l'accompagnement des « sans solution » en situation de handicap, âgés de 3 à 60 ans. L'ensemble s'inscrit dans le programme « Réponse accompagnée pour tous (RAPT) » lancé par la circulaire du 2 mai 2017. Ce texte invitait les associations gestionnaires à « transformer l'offre médico-sociale » et à prendre un « virage ambulatoire ». « Ce virage, nous l'avons entamé depuis quatre ans. Nous avons amorcé le décloisonnement de nos services et mis en place un accueil à la carte, mêlant intégration scolaire et temps en IME ou en SESSAD  », explique le directeur Jérôme Lemaistre. « Toutes nos créations de postes depuis deux ans se font sur des structures externalisées à visée inclusive. Cela constitue un gros changement culturel. Les écoles ne sont pas toujours prêtes à accueillir des enfants en grande difficulté. Souvent elles font appel à l'EMAMS pour que nous trouvions une autre solution. Or notre travail consiste à les accompagner pour qu'ils y restent. Il y a des cadres qui doivent encore bouger de part et d'autre. On peut dire qu'on est en plein dans le virage et pas encore sur la ligne droite  », complète Sandrine Peter, cheffe de service.

Éducateurs « superviseurs » ?

Même si Jérôme Lemaistre avoue avoir banni le terme « d'expert » des échanges avec l'Éducation nationale pour lui préférer celui de « co-construction des savoirs », le rôle des éducatrices ressemble quand même beaucoup à celui d'un superviseur extérieur. Au niveau de la procédure, c'est l'enseignant ou l'AESH qui sollicite, via sa hiérarchie, l'intervention de l'équipe mobile. Sur une fiche de saisine transmise à l'EMAMS, il doit résumer la situation qui pose problème, les démarches déjà entreprises pour y remédier et ses attentes. Une fois envoyée, la demande doit être validée par l'encadrement, soumise à l'accord parental et seulement ensuite, l'éducatrice peut prendre contact avec l'école. Elle se rend alors sur place pour rencontrer la personne demandeuse. Dans un deuxième temps, elle peut proposer une observation de l'élève en classe, mais pas nécessairement. À aucun moment, elle n'intervient directement auprès de l'enfant. « Il y a des situations où l'on ne connait pas l'enfant et où l'on se base uniquement sur ce que l'enseignant nous en dit. Quand on fait une observation en classe, on ne voit pas toujours le même enfant qu'on nous a décrit et cela peut nuire à notre qualité d'écoute  », témoigne Yannick Dumas. « Souvent les enseignants veulent faire rentrer à tout prix les enfants dans les apprentissages en faisant fi de leurs troubles. Nous préférons emprunter le chemin inverse qui consiste à d'abord prendre en considération leurs particularités et ensuite introduire le travail scolaire », ajoute Sylvaine Meyrueis, l'autre éducatrice spécialisée du service. « Les enseignants qui font appel à nous sont fréquemment en souffrance car ils ont envie de bien faire mais n'y arrivent pas. Ils ont l'impression d'être inefficaces  », ajoute Sandrine Peter. Lors des réunions d'équipe éducative à l'école, les éducatrices rencontrent aussi les parents et parfois d'autres intervenants professionnels (orthophonistes, intervenants sociaux...). Leur regard extérieur permet alors parfois d'éclairer aussi ces partenaires en difficulté. « Ma collègue a récemment été appelée pour un enfant qui refusait de rentrer à l'école. Ses interventions auprès de l'institutrice et de son éducatrice en action éducative en milieu ouvert (AEMO) ont permis une autre lecture du problème. L'enfant a pu ensuite rentrer dans sa classe », illustre Sylvaine Meyrueis.

Former le corps enseignant

En dehors des interventions individuelles, l'équipe organise aussi régulièrement des séances de formation collective, plus particulièrement auprès des AESH, dont la formation initiale de 60 heures ne leur donne qu'un maigre bagage face à des enfants en grande difficulté. Ces sessions se déroulent soit en petit groupe, soit auprès de l'ensemble du personnel d'une école. L'équipe a ainsi pu organiser deux demi-journées de sensibilisation aux troubles neurodéveloppementaux en présence d'une quarantaine de professionnels, dont des proviseurs, conseillers principaux d'éducation (CPE), directeurs d'école, enseignants, AESH. « Cela demande un travail de veille conséquent. Il faut se documenter sur les dernières recommandations de la Haute autorité de santé (HAS), les nouveaux outils et méthodes d'approche, les dernières découvertes scientifiques, etc. Notre équipe est très réactive, va à la pêche aux informations et s'appuie aussi sur son expérience de terrain », commente Sandrine Peter. Porter un intérêt prononcé à la recherche et à la transmission des savoirs s'avère donc nécessaire pour ce type de poste. Aussi l'équipe travaille-t-elle avec un certain nombre de supports servant de points d'appui à ses interventions. « J'ai été récemment appelée pour un adolescent autiste en classe de 3ème qui a pour habitude de secouer la table quand il est stressé, ce qui a tendance à agacer certains de ses professeurs. Pour cette situation, j'ai travaillé à partir d'une grille de lecture des comportements inadaptés qui permet de noter à chaque fois ce qui s'est passé avant, pendant et après un incident. Cela permet de mieux comprendre la fonction de ce comportement et d'y apporter des solutions  », illustre Yannick Dumas. L'équipe a aussi pu organiser des interventions collectives auprès d'enfants de maternelle et de leurs parents, ainsi qu'un café-famille pour sensibiliser à la différence et au handicap. Au total, en un peu plus d'an de fonctionnement, l'EMAMS a réalisé 320 interventions dans une cinquantaine d'écoles et collèges pour un ensemble de soixante-quinze élèves concernés, la majorité en maternelle et en primaire. Selon la cheffe de service, les retours des enseignants et responsables de l'Éducation nationale sont excellents. L'UNAPEI espère donc pouvoir pérenniser cet outil prochainement. Les éducatrices souhaiteraient également travailler sur une procédure de saisine simplifiée qui faciliterait la démarche pour les enseignants. En effet, beaucoup d'enseignants se sentiraient eux-mêmes fautifs et hésiteraient à demander une intervention extérieure. Enfin, l'UNAPEI planche sur un futur projet de plateforme d'évaluation et de diagnostic des troubles du neurodéveloppement, un autre tronçon de ce fameux virage ambulatoire, bien entamé mais encore loin d'être achevé. On espère une sortie bien négociée…

(1) ex. AVS.

Voir aussi :

Lien Social n° 1259 : AESH, un métier à défendre.

Lien Social n°1252 : Instituts médico-educatifs : tous à l'école ?