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Scolarisation des enfants handicapés

admin — 2001-09-06T08:03:00Z

Scolarisation des enfants handicapés : une question de volonté politique

admin — 2001-09-05T22:00:00Z

« La prochaine rentrée scolaire (2002) doit marquer un tournant décisif dans la mise en œuvre concrète du droit pour tout enfant ou adolescent atteint par le handicap ou la maladie à bénéficier d'une scolarité conforme à ses capacités personnelles et organisée comme le souhaite sa famille », prévenait on ne peut plus clairement une circulaire — cosignée par la ministre déléguée à la Famille et à l'Enfance, Ségolène Royal, et par le ministre de l'Éducation nationale, Jack Lang —, envoyée le 11 juillet 2001 aux inspecteurs d'académie et aux Directions départementales des affaires sanitaires et sociales (DDASS). Pourtant, le plan Handiscol [1] avait déjà été lancé il y a deux ans !

En septembre 2000, on estimait à 125 000 le nombre de jeunes handicapés pris en charge par le secteur médico-social et 65 000 par l'Éducation nationale en milieu ordinaire (environ 24 000 dans les écoles, un peu plus de 16 000 dans les collèges et lycées — à temps plein ou partiel —, et moins de 25 000 dans les classes d'intégration scolaire (CLIS)).

Mais, en une inlassable répétition, les lacunes de notre pays en matière d'insertion des personnes handicapées sont régulièrement pointées : ainsi, le Conseil économique et social (CES) déplorait encore, voici un an, l'absence d'« obligation légale d'intégration scolaire pour l'enfant ou l'adolescent handicapé ». Et préconisait dans la foulée la reconnaissance par la loi d'un principe d'obligation d'intégration scolaire.

Deux mois plus tôt, en juillet 2000, l'Association nationale des communautés éducatives (ANCE) avait elle aussi dénoncé la situation des enfants non scolarisés : une enquête diligentée sur neuf départements faisait alors apparaître d'importantes disparités dans la prise en charge scolaire des mineurs handicapés ; globalement, le manque d'enseignants spécialisés était souligné.

Un an auparavant, la fédération des associations pour adultes et jeunes handicapés (APAJH) avait signalé des décisions de terrain de certaines académies, en contradiction avec les annonces gouvernementales et les textes en vigueur. Certains syndicats, telle la CFDT santé-sociaux, réclamait l'amélioration de la connaissance statistique au regard de la diversité des handicaps, le décloisonnement de l'Éducation nationale et de la DAS, l'amélioration des formations initiales et permanentes… Etc.

Une loi du 15 avril… 1909 avait créé des classes de perfectionnement annexées aux écoles élémentaires pour y accueillir les enfants dits alors « arriérés ». Aujourd'hui, le dispositif existe bel et bien, plusieurs circulaires l'ayant balisé depuis dix ans. C'est en 1985 que les établissements régionaux d'enseignement adapté (ÉREA) ont remplacé les écoles nationales de perfectionnement (ENP), elles-mêmes créées en… 1951 pour les « élèves ne pouvant fréquenter utilement les classes normales d'enseignement général ou professionnel » : déficients intellectuels légers ou moyens, déficients moteurs ou sensoriels, mais aussi enfants dits cas sociaux ou caractériels.

C'est à partir de la loi du 30 juin 1975 — instituant l'obligation éducative pour tous les enfants et adolescents handicapés — que les ENP, puis les ÉREA, reçurent les enfants sur décision des Commissions départementales de l'éducation spéciale (CDES). Et quatorze ans plus tard, la loi d'orientation sur l'éducation (10 juillet 1989) confortera encore la nécessité de favoriser l'intégration scolaire des jeunes handicapés.

Une circulaire (n°90-082) du 9 avril 1990 définissait l'organisation d'un dispositif départemental d'aides spécialisées aux élèves en difficulté. L'année suivante, une seconde circulaire (n°91-304) allait préciser les objectifs, l'organisation et le fonctionnement des CLIS, qui se substituaient ainsi aux classes spéciales (pour handicapés sensoriels, pour handicapés moteurs, classes de perfectionnement, etc.). Ces classes organisent une scolarité adaptée pour les élèves handicapés « qui ne peuvent, dans l'immédiat, être accueillis dans une classe ordinaire et pour lesquels l'admission dans un établissement spécialisé ne s'impose pas ».

Limitées à douze élèves, confiées à des enseignants spécialisés — en lien parfois avec un autre établissement si l'enfant est pris en charge par ailleurs —, elle doivent permettre aux handicapés physiques ou mentaux, « une scolarité adaptée à leur âge et à leurs capacités, à la nature et à l'importance de leur handicap », avec pour objectif la poursuite totale ou partielle d'un cursus scolaire ordinaire. Les classes d'intégration scolaire concernent les enfants atteints d'un handicap mental (CLIS 1), auditif (CLIS 2), visuel (CLIS 3) ou moteur (CLIS 4).

Deux autres textes (circulaires n°95-124 et n° 95-125 du 17 mai 1995) vont s'intéresser plus spécifiquement « à l'intégration scolaire des pré-adolescents et adolescents présentant des handicaps au collège et au lycée ». Un dispositif particulier, l'unité pédagogique d'intégration (UPI) était mis en place dans quelques établissements, pour certains élèves présentant un handicap mental. Après accord de la CDES ou de la Commission de circonscription du second degré (CCSD) [2], une convention d'intégration peut être signée avec un centre de soin, un établissement ou un service spécialisé [3]. Un suivi personnalisé dans les disciplines enseignées s'exerce alors, en étroite concertation en principe avec les établissements spécialisés.

En date du 21 février 2001 — et se substituant aux deux précédentes — une circulaire (n°2001/104) jugeait toutefois « indispensable de mettre en œuvre dans chaque académie, un plan de scolarisation des élèves handicapés dans les collèges, lycées d'enseignement général et lycées professionnels » pour assurer aux jeunes présentant des handicaps ou des maladies invalidantes « un parcours individuel sans rupture ».

La création de nouvelles UPI était prévue en collège et en lycée pour les élèves présentant des déficiences sensorielles et motrices. L'unité en question accueille des élèves sortant des CLIS de l'école primaire pour lesquels la CDES a estimé possible la poursuite d'une scolarité en établissement ordinaire, ou bien des élèves sortant d'un séjour en établissement médico-éducatif ou en structures de soins et en mesure (après accord de la CDES) de poursuivre leur scolarité.

Un projet individualisé d'intégration est alors établi, à partir de l'identification des besoins et potentialités de l'élève, et définit des objectifs. Il doit associer en principe l'élève et ses parents, l'enseignant chargé de la coordination de l'UPI, l'équipe assurant le soutien scolaire spécialisé, les personnels de l'établissement ou du service spécialisé, ou encore les personnels médicaux ou paramédicaux exerçant en libéral, le médecin et l'infirmière de l'Éducation nationale, un conseiller d'orientation et la CCSD.

Alors, en regard de cet arsenal, qu'en est-il aujourd'hui ? Un plan d'actions en faveur des personnes handicapées, présenté par Ségolène Royal en conseil des ministres le 18 juillet 2001, entendait donner encore de « nouvelles impulsions » ; tout le chapitre 2 est d'ailleurs consacré à l'intégration scolaire. Il y est donc — de nouveau — question de développement des CLIS et des UPI en collège et en lycée, classes désormais étendues à l'accueil des élèves atteints de déficiences motrices et sensorielles ; les SESSAD doivent voir leur capacité augmenter ; des CAMSP doivent s'installer dans tous les départements… Des crédits destinés à l'achat de matériels pédagogiques — essentiellement de l'ordre de l'informatique adaptée (claviers spécialisés, plage tactile pour le braille, téléthèse de communication, etc.) — sont délégués aux académies en trois tranches annuelles 2001-2003 (56,6 MF chacune). De nouvelles mesures (mesurettes ?) « complètent » le plan : édition adaptée de manuels scolaires pour les élèves déficients visuels, révision des conditions particulières d'examen pour les élèves handicapés, constitution d'un référentiel de compétence en langue française des signes, plan d'action pour les enfants atteints de troubles du langage…

Dès cette rentrée de septembre 2001, un dispositif d'accueil et d'assistance des familles et des écoles rencontrant des difficultés pour scolariser un enfant handicapé est opérationnel, avec l'appui des commissions de l'éducation spéciale. Mille postes supplémentaires d'auxiliaires de vie scolaire doivent permettre l'intégration d'environ deux mille enfants.

Dès septembre 2001, un dispositif de rentrée scolaire est fonctionnel. Néanmoins, observe prudemment le ministère, « les risques de surenchère, au demeurant fort compréhensibles, entre les parents et les établissements scolaires, doivent être maîtrisés par les présidents des commissions »… Un bilan des difficultés et des dysfonctionnements sera établi (dus aux enseignants, aux familles ou aux structures) et présenté au mois de novembre à une réunion de groupe départemental Handiscol. À partir de là, un travail « approfondi » sera initié, dont les conclusions seront présentées en janvier 2002.

En effet, il s'agit bien d'une logique à inverser : il est plus que nécessaire que l'accueil devienne comme allant de soi, naturel, et que le non-accueil fasse l'objet d'explications. Ce qui est loin d'être le cas actuellement. « L'intégration de chaque élève en situation de handicap vivifie l'action pédagogique », estiment les deux ministres en conclusion de leur plan d'action, « entraîne des progrès pour l'enseignement et l'éducation de tous, constitue une dimension exceptionnelle d'éducation civique. Chaque école, chaque collège, chaque lycée qui n'intègre aucun élève handicapé doit se dire qu'il ne remplit pas totalement sa mission et doit rechercher les moyens de le faire ». (lire l'interview de Marie-Claude Courteix, du ministère de l'Éducation nationale) C'est parfaitement clair.

[1] Mis en place en février 1999 par la même Ségolène Royal (alors ministre déléguée à l'Enseignement scolaire) et Bernard Kouchner (alors secrétaire d'État à la Santé et à l'Action sociale), Handiscol proposait déjà la création, pour les professionnels et pour les familles, d'une cellule d'écoute nationale, d'un guide d'information, et l'installation de groupes départementaux de coordination ; d'autre part, des mesures concernant l'accessibilité des locaux, le recrutement d'emplois-jeunes pour servir d'« auxiliaires d'intégration » et la formation spécifique des enseignants à l'accueil d'un enfant handicapé étaient également préconisées.
Lors de la présentation par Lionel Jospin, fin janvier 2001, du plan triennal d'amélioration de l'intégration des handicapés, devant le Comité national consultatif des personnes handicapées (CNCPH), il avait été prévu le doublement du nombre des enfants et adolescents accueillis en milieu scolaire ordinaire. « Ce n'est plus seulement à l'élève, mais aussi à l'école, de s'adapter pour accueillir les enfants dans toutes leurs différences », avait indiqué le Premier ministre.
Un numéro Azur (0810 55 55 01) est affecté à Handiscol.

[2] L'orientation vers une unité pédagogique d'intégration (UPI) est notifiée par la commission de circonscription du second degré (CCSD), qui procède également à l'affectation de l'élève. L'intervention de la CDES (Commission départementale de l'éducation spéciale) est requise lorsque la mise en œuvre du projet d'intégration scolaire demande l'organisation de soins et de soutiens spécialisés entraînant une prise en charge financière (dans les cas prévus par la loi d'orientation du 30 juin 1975). La CCSD est compétente dans les autres cas, mais tient informée la CDES des intégrations réalisées.

La CCSD participe à la définition des objectifs et au suivi des projets individualisés d'intégration. Elle est destinataire d'un exemplaire de chaque projet individuel d'intégration. Elle en est le garant auprès des familles. Elle doit être saisie en cas de difficulté et exercer toutes ses responsabilités. Si la CCSD ne peut résoudre seule le problème qui lui est soumis, elle doit, sans tarder, saisir la CDES.

[3] Service d'éducation spéciale et de soins à domicile (SESSAD) ou centre d'action médico-sociale précoce (CAMSP), par exemple.

Handicap : la même école pour tous, c'est souvent possible !

admin — 2001-09-05T22:00:00Z

Le pari est que l'on va s'enrichir mutuellement et non s'appauvrir respectivement. La différence entre les handicapés et les normaux doit être reconnue et acceptée. Pour cela il faut selon Marie-Claude Courteix , responsable au ministère de l'Éducation nationale de l'intégration des élèves handicapés en milieu scolaire, que les enfants soient sensibilisés, les parents informés et les enseignants formés

Des parents peuvent-ils inscrire facilement leurs enfants handicapés à l'école du coin ?

La scolarisation des enfants handicapés en milieu ordinaire est un droit fondamental. Elle s'est développée de façon constante au cours de ces dernières années car, de plus en plus nombreux, les parents d'enfants handicapés sont soucieux de voir reconnu le droit de leur enfant tel qu'il s'exprime, notamment dans une circulaire conjointe Éducation nationale/Affaires sociales du 18 novembre 1991 : « L'école, le collège, le lycée de la commune, du quartier, du secteur ont a priori, la mission d'accueillir en intégration scolaire, les élèves handicapés qui relèvent de leur secteur de recrutement. »

Dans les faits, l'accueil immédiat d'enfants présentant un handicap à l'école maternelle et élémentaire est parfois difficile. C'est pourquoi, il est important que les parents s'informent suffisamment tôt des possibilités en ayant un premier contact avec le directeur (ou la directrice !) de l'école de leur quartier. Si celui-ci fait part de certaines difficultés liées aux caractéristiques de son école, les parents de l'enfant peuvent demander les coordonnées de l'inspecteur de la circonscription ou du secrétaire de la commission de circonscription préscolaire et élémentaire (CCPE), qui est une émanation de la commission départementale de l'éducation spéciale, (CDES). L'un et l'autre pourront les aider dans leurs démarches et rechercher avec eux les solutions les plus appropriées aux besoins de leur enfant et à leur souhait. Dans tous les cas, il est essentiel que les parents ne restent pas seuls.

Et quand l'accueil s'avère possible ?

Alors, il est utile que les services spécialisés qui suivent l'enfant pour des soins et des rééducations, soient informés par les parents et puissent ainsi prendre contact avec le directeur et l'équipe pédagogique. Ils aideront l'école à mieux évaluer les besoins de l'enfant et les aménagements qui sont à envisager. Les parents seront associés à l'élaboration du projet individualisé qui doit permettre de répondre aux besoins particuliers de l'enfant dans les meilleures conditions.

Quels moyens sont donnés à l'équipe pédagogique pour réussir cette intégration dans l'école ordinaire ?

L'équipe pédagogique, informée suffisamment tôt, pourra être aidée dans la recherche de démarches pédagogiques adaptées. Dans ce domaine, les enseignants ayant reçu une formation spécialisée dans la prise en charge du handicap (d'origine mentale, sensorielle ou motrice) peuvent apporter informations et conseils pédagogiques à leurs collègues. Le psychologue scolaire pourra également les aider à faciliter l'accueil de l'élève dans la classe avec ses camarades, qui doivent, eux aussi, recevoir une information appropriée à leur âge. Le secrétaire de la commission de circonscription peut aider l'équipe de l'école car il connaît les ressources existantes dans l'environnement géographique.

Les solutions mises en œuvre localement sont diverses. Certains départements ont créé des postes d'enseignants spécialisés itinérants qui peuvent apporter des conseils pédagogiques à leurs collègues mais aussi des aides techniques particulières, outils pédagogiques appropriés pour répondre à certaines déficiences des enfants, par exemple, visuelles ou motrices. Des actions de formation, même courtes mais bien ciblées, peuvent apporter rapidement aux enseignants des informations indispensables, parfois avec l'aide d'associations qui ont une bonne connaissance du handicap. Ces informations, souvent très « pratiques », permettent de réduire les inquiétudes et surtout la crainte de ne pas savoir faire.

Pour que l'intégration se passe dans les meilleures conditions, il faut que les parents se sentent écoutés mais il faut aussi que les enseignants reçoivent l'aide dont ils ont besoin pour se sentir « compétents » face aux besoins de l'enfant qui leur est confié. Dans tous les cas de figure, une bonne préparation de la démarche est une des conditions essentielles de la réussite. Dans certains cas, une aide matérielle, dans l'action au quotidien en classe, peut également être apportée par des aides éducateurs qui vont aider l'équipe d'enseignants dans la démarche intégrative ou par des auxiliaires d'intégration scolaire apportant une aide plus individualisée à l'élève en particulier lorsque que celui-ci présente des restrictions importantes de son autonomie.

Un accueil trop systématique ne risque-t-il pas de banaliser la démarche d'intégration et de nuire ainsi à la qualité de celle-ci ?

S'il est important d'éviter la stigmatisation, une banalisation excessive est préjudiciable pour l'enfant, car alors il lui est demandé de faire comme s'il n'était pas différent. Il est important de trouver la voie équilibrée qui permet à cet enfant d'être un « élève » mais un élève qui doit aussi être reconnu dans sa différence.

Justement, une fois le principe de la scolarisation acquis, quelles sont les principales difficultés que vont rencontrer les parents tout au long de celle-ci ?

Aujourd'hui, selon les lieux, les difficultés rencontrées par les familles sont très variables. D'une part, toutes les familles n'ont pas le même niveau d'information et d'accompagnement. Dans certains cas, les enfants sont déjà suivis par des services qui peuvent aider efficacement les parents dans leurs démarches. D'autre part, les écoles ne sont pas toutes également informées des possibilités et l'intensité de la politique d'intégration scolaire, l'accompagnement des équipes pédagogiques restent différents selon les départements, parfois à l'intérieur d'un même département. En outre, l'intégration demeure une démarche « exigeante » qui, même si elle se garde d'une approche normalisatrice, va confronter l'enfant lui-même à sa différence.

Or tous les enfants ne disposent pas des mêmes armes pour faire face à cette confrontation. Chaque enfant, qu'il soit handicapé ou non, est différent. Les contraintes qui sont inhérentes à tout apprentissage, apprentissage de la socialisation aussi bien qu'apprentissages scolaires, ne pèsent pas de la même manière pour tous. Enfin, plus encore que pour un autre enfant, la situation de l'enfant, malade ou handicapé, est fréquemment soumise à des variations, des évolutions, qui vont appeler des adaptations. Dans ce domaine, il n'est pas possible d'émettre des règles trop générales car elles ne rendent pas compte des particularités de chacun.

Combien d'enfants handicapés peut-on estimer être intégrés dans une scolarisation en milieu ordinaire ?

Il est difficile de recenser avec précision le nombre d'enfants intégrés, pour des raisons multiples mais qui tiennent, avant tout, à la difficulté de recueil de « données sensibles ». Les estimations faites permettent d'indiquer qu'environ 25 000 enfants sont intégrés individuellement dans les écoles maternelles et élémentaires, 40 000 dans des dispositifs collectifs. Toutefois, dans ces dispositifs collectifs peuvent parfois être scolarisés des élèves qui rencontrent des difficultés scolaires importantes, sans cependant présenter de réelles déficiences, maladies, ou atteintes cognitives graves. Ce chiffre est donc à prendre avec prudence. Dans le second degré, 16 000 élèves présentant des handicaps sont scolarisés, le plus souvent individuellement.

En général comment se passe la cohabitation entre élèves handicapés et élèves normaux ? Avec beaucoup de problèmes ou dans le meilleur des mondes ?

Les élèves valides sont en général accueillants et témoignent leur solidarité à l'égard de leurs camarades handicapés. En outre, il existe, de manière certaine, des bénéfices pédagogiques non négligeables pour les élèves de l'établissement scolaire qui intègre de jeunes handicapés : les adaptations pédagogiques requises par la présence d'un jeune malvoyant ou non-voyant, malentendant ou sourd, s'avèrent utiles pour de nombreux élèves non handicapés. Des formes de tutorat peuvent également être fécondes au moins autant pour l'élève-tuteur que pour celui qui bénéficie du tutorat. Plus généralement la présence de ces élèves invite les enseignants à des approches pédagogiques plus différenciées qui sont opportunes pour tous.

A l'évidence, dans un établissement scolaire où les adultes sont en confiance parce qu'ils se sentent en mesure de faire face à la situation, les élèves font bon accueil à leurs camarades handicapés. Mais il ne faut pas tomber dans l'angélisme. Ces attitudes de solidarité, très largement répandues, n'excluent pas la nécessité ponctuelle de recours à quelques rappels à la citoyenneté et à la solidarité, pas plus cependant (et plutôt moins) que dans d'autres situations sociales où, d'une façon générale, des jeunes vulnérables ou fragiles, même s'ils ne sont pas handicapés, peuvent parfois faire l'objet de conduites, isolées certes, mais détestables.

Des enfants handicapés et valides dans une même cité scolaire

admin — 2001-09-05T22:00:00Z

L'établissement Toulouse-Lautrec à Vaucresson (92) propose aux élèves handicapés moteurs un lieu de vie adapté à leurs besoins, du cours préparatoire au BTS. Il accueille également des élèves ordinaires, à l'aise au milieu d'une différence qu'ils ne ressentent plus

« Le coupable est Monsieur Voiessansissue », affirme Pauline, lunettes et chaussures roses, socquettes blanches, barrette en cœur. Cet après-midi, dans la classe de CM1, les élèves lisent « Rififi au collège », un polar. Petite et chaleureuse, la classe affiche les règles de grammaire, les photos d'un séjour au parc de France Miniature, les dessins d'enfants et les tableaux de maîtres. La plupart des 12 élèves sont en fauteuil, certains serrés dans un corset. Le clavier de l'ordinateur remplace parfois le stylo. Tables en bois et tableau à craie, la classe fait partie de l'établissement régional d'enseignement adapté (Eréa) Toulouse-Lautrec [1], près de Paris. Dehors, dans un cadre verdoyant, des élèves s'affairent autour du baby, discutent, jouent ou poussent le fauteuil d'un camarade.

« Dans notre établissement, les relations entre enfants handicapés et valides se passent très bien. Les enfants handicapés accueillent leurs camarades valides, à l'inverse du milieu scolaire traditionnel », souligne Danièle Durif-Ferniot, proviseur. En effet, depuis sa création en 1980, l'établissement, déclaré mixte, accueille en priorité les enfants handicapés et complète ses effectifs avec des enfants valides. Il compte 420 élèves, 300 handicapés moteurs (IMC, myopathies, séquelles de poliomyélites, paraplégie, tétraplégie…) et 120 valides.

En 1985, les EREA ont remplacé les écoles nationales de perfectionnement (ENP). Ils appartiennent aux structures spécialisées de l'Éducation nationale. L'inscription des élèves se fait sur notification des commissions départementales de l'éducation spécialisée. Ils poursuivent une scolarité conforme aux objectifs et à la législation de l'Éducation nationale. « Toulouse-Lautrec n'est pas un établissement spécialisé, mais un établissement adapté », insiste Danièle Durif-Ferniot. « L'école est prioritaire et le centre de soins vient en prestataire de services ». « Le point fort de notre établissement est d'apporter du soin sur place à des enfants lourdement handicapés qui ne pourraient pas suivre de scolarité normale, si les soins étaient dispensés à l'extérieur, à différents endroits », précise-t-elle. Le centre de soins intégré à l'établissement permet aux enfants de bénéficier de soins sur le temps scolaire. Plusieurs services le composent : médical et paramédical, psychologique et social. Une équipe éducative assure les activités périscolaires.

Toulouse-Lautrec est le seul EREA en France à proposer une scolarité allant du CP au BTS. 202 fonctionnaires de l'Éducation nationale sont chargés de la bonne application des programmes officiels, en vue de l'obtention des examens nationaux. Le proviseur sert de trait d'union entre le personnel de soin et les enseignants. De petits effectifs permettent aux professeurs de connaître les besoins de chaque enfant. Le sport a une place prépondérante à Toulouse-Lautrec, aucun enfant n'est dispensé. « L'établissement permet aux enfants handicapés de bénéficier d'une équipe d'écoute, d'accompagnement à la démarche de projet et de la présence de camarades valides. Les enfants qui sortent de Toulouse-Lautrec vont plus tard militer pour l'intégration des handicapés moteurs dans la vie quotidienne. Ils ne voient pas la différence ici et ne la verront pas à la sortie », explique le proviseur.

L'école primaire est constituée de 6 classes de 12 élèves, encadrés par des instituteurs spécialisés. Le travail respecte les rythmes des élèves grâce à une pédagogie individualisée. « L'école primaire accepte les enfants valides et non valides, mais nos enseignants sont des techniciens spécialistes de l'apprentissage aux enfants en difficulté motrice », indique Joëlle Dugué, directrice de l'école primaire. En plus, des six maîtresses, l'école primaire est composée d'instituteurs-éducateurs qui interviennent également dans l'internat et d'une personne ressource en informatique. Les classes bénéficient d'éducateurs ou de moniteurs éducateurs du centre de soins, qui assurent le lien avec les familles et avec les rééducateurs, proposent des ateliers, des sorties… Des professeurs certifiés et agrégés des collèges enseignent les langues, la musique, l'éducation physique et sportive et les arts plastiques. Deux infirmières sont présentes à l'arrivée des élèves, aux récréations, repas et départs. Le personnel de service complète d'équipe.

« Le travail avec ces enfants est très minutieux », souligne la directrice. « Organiser l'emploi du temps, le programme individuel de l'enfant, c'est tisser une véritable petite dentelle ». Chaque classe réserve en moyenne deux plages horaires par jour au service de rééducation. Mais chaque enfant a un emploi du temps individualisé. Certains ont jusqu'à 12 séances de rééducation par semaine.

« Les enfants handicapés vivent la mixité comme une garantie de respect du programme scolaire, ils ne se sentent pas sous-estimés sur le plan intellectuel », note Joëlle Dugué. La mixité leur apporte aussi la normalité. « Ils s'entraident, discutent du handicap, s'interrogent, ça se passe très bien. Il faut dire que les parents des enfants valides ont envie qu'ils soient là. Ils voient les bénéfices pour leur enfant ». Les enfants valides « bénéficient de toute l'attention de l'équipe pédagogique et de l'aspect cocon chaleureux de l'établissement. Travailler ici leur apprend aussi la tolérance. Cependant, j'insiste beaucoup auprès des parents pour qu'ils pratiquent une activité sportive ou culturelle à l'extérieur, afin qu'ils vivent aussi autre chose ».

A Toulouse-Lautrec, le travail avec la famille est très important. « Je reçois les parents qui désirent que leur enfant soit accueilli dans notre établissement. Accompagner son enfant dans une lieu spécialisé est toujours difficile. Je reçois l'enfant un jour ou deux avant les vacances, pour qu'il puisse visualiser l'endroit avant la rentrée. »

L'existence d'établissements adaptés, n'évite-t-elle pas à l'école traditionnelle d'accueillir les enfants handicapés ? « l'accueil ne se fait pas de la même façon », affirme Danièle Durif-Ferniot, « l'école traditionnelle n'est pas adaptée aux enfants handicapés. Dans les classes d'intégration scolaire (CLIS), des maternelles et des écoles primaires, de petits coins aménagés sont réservés aux enfants handicapés. Même s'ils se mélangent de temps en temps avec leurs camarades, cela constitue, à mon sens, une forme de ghetto ». Elle conclue « Toulouse-Lautrec est une micro-société où chaque élève peut trouver sa place. On n'y pleure pas sur son sort. École de la dignité et de la solidarité, les élèves y sont complices, amis, amoureux, ouverts comme on l'est à leur âge, avec, dans leurs bagages, un supplément d'humanité ».

[1] Établissement régional d'enseignement adapté Toulouse-Lautrec - 131 avenue de La Celle Saint-Cloud – 92420 Vaucresson. Tél. 01 47 01 09 18