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Programme de réussite éducative : un outil innovant ou un dispositif de plus ?

Mélanie-LS — 2006-02-02T10:21:00Z

Programme de réussite éducative : innovant ou redondant ?

admin — 2006-02-01T23:00:00Z

Lancé en fanfare dans les médias par Jean-Louis Borloo fin août 2005 le programme de réussite éducative, inscrit dans la loi de cohésion sociale, doit apporter aux enfants et adolescents en difficulté, ainsi qu'à leurs familles, un accompagnement ciblé et sur mesure. Qu'en est-il du dispositif ou plutôt des dispositifs de réussite éducative ? Illustrations dans le département du Rhône

Le programme de réussite éducative (PRE) a pour objectif de « rendre effective l'égalité des chances pour les enfants et les adolescents des quartiers défavorisés », rappelait le ministre de l'Emploi et de la Cohésion sociale lors de sa campagne de presse à la fin de l'été 2005.

L'objectif est on ne peut plus ambitieux, à défaut d'être complètement clair. Les moyens quant à eux sont là : 62 millions d'euros ont été distribués en 2005 et 99 millions sont budgétés en 2006 pour le programme de réussite éducative qui comprend : les équipes de réussite éducative, les internats de réussite éducative et les partenariats avec les grandes écoles. Pour bénéficier des crédits d'État de réussite éducative, les porteurs de projet ont déposé en février 2005, dans un délai très court, des dossiers de candidature présentant notamment le diagnostic, les objectifs du projet, les actions envisagées et les financements sollicités.

Dans le département du Rhône, neufs projets ont été retenus sur Lyon, l'internat Adolphe Favre (Lyon) (lire le reportage), Rillieux-la-Pape, Villeurbanne, Pierre-Bénite, Saint-Fons, le collège de Lamure-sur-Azergues, Vaulx-en-Velin, la communauté de communes de Villefranche (préfiguration de PRE). Les financements alloués par l'État vont de 15 000 à 600 000 euros, pour un total de 1,8 million d'euros.

Deux conventions sont signées avec la seule ville de Lyon, 485 000 euros pour l'internat Adolphe Favre, et 600 000 euros pour le PRE implanté sur quatre quartiers : la Duchère, les pentes de la Croix Rousse, Moncey et Guillotière et enfin Mermoz. Ce n'est pas un hasard si Lyon s'est taillé une jolie part de gâteau dans les crédits de la réussite éducative. C'est un peu comme si l'État reconnaissait l'action volontariste de la ville en la matière. Lyon va en effet au-delà de ses obligations légales en matière de prévention précoce. Au sein de la direction prévention santé enfant (DPSE), une trentaine d'assistantes sociales (26 temps plein), financées par la ville, se consacrent aux enfants des écoles maternelles et primaires, publiques et privées sous contrat. Les missions de la DPSE sont proches des objectifs du programme de réussite éducative : lutte contre l'échec scolaire et l'exclusion, promotion de la santé, développement du partenariat.

Une similitude assumée comme telle pour Bernard Meyrand, directeur de la mission projet éducatif local (PEL). « Le PRE existait déjà en filigrane à Lyon. Dans le projet éducatif local, qui a pour but la mise en cohérence des différents temps de l'enfant (ateliers, soutiens scolaires, accès à la lecture…), la question de l'individualisation revenait souvent. Quand il existe des freins à ce que certains enfants rejoignent des activités ou des ateliers, comment les accompagner ? Avec le PRE nous pourrons proposer un suivi individuel à 700 enfants sur la commune. Ensuite, avec la veille éducative qui a pour objectif d'individualiser les interventions en cas notamment de risque de déscolarisation, certains territoires ont commencé à étudier des cas particuliers, mais la démarche n'est pas simple partout. La plupart des professionnels de terrain sont partants mais ne se sentent pas toujours soutenus par leurs institutions. Nous avions besoin d'un cadre de travail en commun, qu'apporte le PRE. Enfin, l'aide à la parentalité qui existe déjà, est réaffirmée avec ce principe fort d'accord explicite des parents pour la mise en place d'un plan d'action individualisé ».

Évidemment, et Bernard Meyrand le dit lui-même, le travail de mise en place, de méthode et de structuration n'est pas simple. « On nous dit, “on fait déjà tout ça”. En effet, il ne s'agit pas de remplacer mais de renforcer ce qui fonctionne comme les actions sur le langage en maternelle, les ateliers d'accompagnement à la lecture, les lieux d'accueil parents-enfants dans les écoles… Le but du PRE, c'est que les accompagnements personnalisés ne dépendent pas de l'investissement de tel ou tel professionnel (enseignant, travailleur social, coordinateur…), mais soit garanti institutionnellement. L'aspect fondamental du PRE, c'est la coordination des professionnels dans les équipes de réussite éducative. Ce qui ne peut se faire sans mettre à plat la capacité des services publics à s'organiser entre eux autour d'objectifs communs ».

Pour Josy Malaval, responsable du service social scolaire de la ville de Lyon : « La pensée du travail en réseau existe déjà avec les partenaires extérieurs. Nous souhaitons vraiment que le PRE formalise et légitime notre cadre de travail commun, sans devenir pour autant un dispositif de plus avec tout ce que cela implique en obligations administratives. C'est la démarche croisée entre les professionnels et ciblée sur les besoins de l'enfant en difficulté qui est intéressante et qui doit rester le cap à ne pas perdre de vue. Il existe d'ailleurs déjà des outils dans les écoles, comme les équipes éducatives où sont abordées les difficultés des élèves. Celles-ci sont plus ou moins actives. Nous souhaitons d'une part, que le PRE dynamise les outils existants plutôt que d'en créer de nouveaux et par ailleurs, favorise la reconnaissance et la valorisation des compétences parentales au sein de l'école ».

Pour Véronique Hartman, assistante sociale et déléguée de secteur pour les assistantes sociales scolaires de trois arrondissements de la ville de Lyon : « Nous pouvons en effet améliorer le suivi des enfants en difficulté. Certains enfants sont accompagnés une année pour des difficultés scolaires, médicales ou familiales, à la demande d'un enseignant, du médecin scolaire, du parent ou de l'enfant lui-même. Cependant l'attention particulière accordée à la situation ne suit pas toujours d'une classe à l'autre, d'une école à l'autre ou d'un professionnel à l'autre. Cela peut accélérer parfois des décrochages scolaires qui pourraient être évités avec de meilleurs échanges notamment entre les professionnels. Le second axe de travail, c'est la question du premier entretien avec la famille en cas de difficultés repérées. Les enseignants doivent rencontrer les parents pour discuter des difficultés de l'élève.

Mais quand celles-ci dépassent le cadre de la scolarité, comment transmettent-ils les informations à d'autres personnes ressources, comment informent-ils les parents de cette démarche, comment suivent-ils la situation sans nécessairement être au courant de tout ? Des postures professionnelles sont à construire et à partager notamment avec les enseignants car ils sont ceux qui passent le plus de temps avec les enfants et ceux qui peuvent jouer un rôle central dans le repérage des signaux d'alerte (retard dans les apprentissages, absences fréquentes, négligences corporelles…) qui indiquent qu'un enfant est en souffrance. Sur le travail en équipe inter-institutionnelle, certes, il y a des réticences réciproques, des cultures professionnelles à partager, des repérages sur qui fait quoi… cependant, il est indispensable de penser ensemble pour mieux agir en concertation, car on ne peut tolérer que l'accompagnement des enfants et des familles soit morcelé du fait d'un découpage de compétences complexe ».

Autre territoire, autre PRE, Rillieux-la-Pape est une ville « recomposée » au nord-est de l'agglomération lyonnaise. Entre les deux villages de Crépieux et Rilleux qui ont été réunis en 1972, s'est construit une ville nouvelle où se côtoient 75 nationalités. Le PRE de Rillieux-la-Pape, financé en 2005 à hauteur de 340 000 euros, illustre la volonté de compléter les dispositifs à dimension collective par un soutien individualisé.

Catherine Lasserre, adjointe chargée de la vie scolaire insiste sur les principes du PRE et explique que « le but est d'appréhender l'enfant non pas dans sa fonction mais dans sa globalité, et le plus tôt possible, dès deux ans. Ce nouvel outil s'intègre à ce qui existe déjà et doit permettre l'aide individuelle des enfants les plus en difficulté grâce à un travail en commun des professionnels de terrain et des parents ». Il s'agit moins de faire du neuf que de réinvestir l'existant. « Il y a en effet une large offre socio-éducative, explique Franck Fournier, coordonnateur du PRE au sein du centre communal d'action sociale, mais ce ne sont pas toujours ceux qui en ont le plus besoin qui en bénéficient. L'idée c'est d'aider les parents à sauter le pas, en les informant personnellement et en les aidant si besoin pour les démarches d'inscription. Avec la veille éducative, on a touché du doigt la difficulté d'aborder des situations nominatives et l'on a commencé à s'interroger sur la place à faire aux familles dans l'accompagnement » (lire l'interview d'Antoine Anderson, sociologue).

Outre des actions ciblées (diététique, accès à la lecture, apprentissage du français pour les familles étrangères….), le PRE de Rillieux a permis le recrutement (en contractuel du fait des financements annualisés) de deux assistantes sociales pour les écoles élémentaires et maternelles.

Pour Pépita Valadès, responsable du service action sociale de la ville : « Elles vont servir de référent et de soutien pour accompagner les enfants et leurs parents vers les aides qui existent (soutien, soins, ateliers…) mais dont elles ne bénéficient pas toujours. Le but est d'intervenir là où les autres travailleurs sociaux n'ont pas le temps d'agir. C'est tout l'intérêt de l'équipe de réussite éducative où se décide qui est le plus à même d'assurer l'accompagnement et de faire le lien avec les autres professionnels ». Sur les mêmes principes que la charte de fonctionnement de la veille éducative, des règles de déontologie régissent l'équipe de réussite éducative : présence de professionnels de terrain uniquement, mode de saisine reposant sur le principe de l'alerte et non de la substitution, information des parents, désignation d'un référent, échange d'informations limité au strict nécessaire sans possibilité d'utilisation extérieure…

À Lamure-sur-Azergues, commune rurale du nord du Rhône, la démarche est toute autre dans le seul collège public du département, à offrir un internat (47 places) qui accueille des élèves en section sportive et depuis cette année des élèves en difficulté scolaire, sociale ou familiale. Le PRE signé par le collège a pour but de mettre en œuvre des activités culturelles et sportives pour les internes, notamment sur la plage du mercredi. Grâce aux 30 000 euros alloués par l'État, des projets se montent : ateliers (arts plastiques, sport…), sorties (chaque trajet à Lyon ou Villefranche-sur-Saône coûte plus de 200 euros en frais de transport) ainsi que l'aménagement de lieux de convivialité à l'internat (décoration, petit mobilier, musique…).

La logique est moins ici de faire du sur mesure, que de créer une cohésion de groupe, une ouverture sur l'autre et sur l'extérieur. Pour Véronique Philippe, directrice du collège : « Nous devons nous appuyer sur ces projets pour créer une dynamique. Car les financements ne seront pas « miraculeux ». Il ne faut pas oublier qu'ils peuvent s'arrêter l'année prochaine. À nous de montrer quels effets positifs ils produisent sur la vie des internes au collège, dans le cadre d'une évaluation qui nous est d'ailleurs demandée ».

Du côté des partenaires, l'inspection académique se dit partie prenante. Pour Guy Renaudeau, inspecteur d'académie adjoint : « Les enseignants souffrent d'avoir des élèves qui ne sont pas en bonne situation pour apprendre et se plaignent trop souvent d'être seuls face aux difficultés des enfants. Ils ne peuvent par conséquent qu'adhérer à l'arrivée de relais extérieurs qui accompagnent les enfants les plus en difficulté. Le pari pour l'école se situe surtout sur l'identification du public car on repère plus facilement les difficultés scolaires, c'est tout l'intérêt de croiser les regards avec des professionnels extérieurs… ». Quant à la participation des travailleurs sociaux du département aux différents PRE du Rhône, elle vient seulement d'être officialisée. Le 1er décembre 2005, le conseil général a annoncé qu'il participait aux actions mises en œuvre dans le cadre des PRE

[1]. Il pose au passage un certain nombre de conditions (pas de superposition d'actions, rédaction de chartes locales, confidentialité des informations partagées…) et explicite les perspectives de sa participation : renforcer la veille collective sur des situations avant qu'elles ne se dégradent, agir au titre de la prévention pour limiter autant que possible le recours à la protection.

La mise en œuvre des équipes de réussite éducative ne va pas sans soulever des interrogations qui pour la plupart ne sont pas nouvelles dans le champ du travail social. Sur l'approche interprofessionnelle de situations individuelles : comment échanger pour mieux agir sans trop en dire ? Sur la place des parents : comment accompagner sans stigmatiser, soutenir sans faire à la place de, inciter sans brusquer ? Sur les relations entre les professionnels de l'école, des collectivités locales et des associations : comment dépasser les a priori et… se faire confiance ? Vastes questions que les PRE ne résoudront pas sans l'implication des professionnels de terrain.

[1] Le cadre légal du programme de réussite éducative

Si la liste des actions menées dans le cadre du PRE ressemble à un inventaire à la Prévert (lutte contre l'illettrisme, clubs d'écriture, traitement de la dyslexie, ateliers culturels, accompagnement familial…), il est utile de rappeler les principes posés par la loi du 18 janvier 2005 de programmation pour la cohésion sociale (article 128) :
Actions d'accompagnement au profit des élèves du premier et du second degré et de leurs familles, dans les domaines éducatif, périscolaire, culturel, social ou sanitaire.

Des projets locaux peuvent être mis en place dès la maternelle par un établissement public local d'enseignement, par la caisse des écoles, par un groupement d'intérêt public ou par toute autre structure juridique adaptée dotée d'une comptabilité publique.

Les dispositifs de réussite éducative s'adressent prioritairement aux enfants situés en zone urbaine sensible, ou scolarisés dans un établissement relevant de l'éducation prioritaire.

L'élève humilié. L'école, un espace de non-droit ?

admin — 2006-02-01T23:00:00Z

L'école ne pourra survivre indéfiniment à la dimension formelle que gardent tant l'égalité des chances qui ne débouche jamais sur une égalité effective, que la citoyenneté scolaire qui s'avère plus que défaillante : telle est la conviction de l'auteur, sociologue et enseignant en IUFM. Jusqu'aux années 1950, explique-t-il, l'école assignait à chacun une place et un avenir professionnel. Avec la mutation qui accoucha du collège unique, aucun élève ne peut plus s'émanciper d'une lutte de chacun contre tous, de l'hégémonie du classement et d'une course à la reconnaissance. Résultat, l'enfant est devenu le seul responsable de ses réussites et de ses échecs. La condition sociale s'est transformée en expérience individuelle.

La dévalorisation scolaire étant vécue comme un rabaissement personnel autant que comme une hypothèque sur l'avenir, les sentiments d'injustice et de révolte se sont mis à croître, provoquant rejet et haine comme autant de revers aux espoirs déçus. Cette évolution a connu concomitamment un processus de montée du droit des personnes qui n'a pas épargné l'école. Mais, malgré les circulaires et instances représentatives qui se sont mises à fleurir, les droits des élèves restent présentés toujours aussi peu précisément. Les règlements intérieurs des établissements préfèrent insister sur leurs devoirs. Quant à ce que peuvent ou non faire les maîtres, parents et enfants sont tenus dans la plus parfaite ignorance.

Pour beaucoup d'enseignants, la première préoccupation est d'assurer l'ordre de leur classe. Leur autorité se fonde sur la sanction arbitraire ou sa menace, utilisées comme le fait du prince. Il y a aussi l'humiliation censée être régulatrice et faire respecter la discipline mais qui provoque le plus souvent découragement, colère, voire même violence. Sans oublier la stigmatisation publique de l'incompétence scolaire liée à la difficulté à comprendre qu'on ne puisse pas comprendre. La destinée scolaire restant indissociable des jugements portés par les enseignants, les appréciations dévalorisantes ou les insultes provoquent des effets négatifs sur les performances scolaires. La conviction d'un non-respect des droits de l'élève participe aussi de la démobilisation.

L'auteur de préconiser l'élaboration d'un code du travail scolaire qui clarifierait les pratiques incohérentes, comme la signature des règlements par les élèves (signe-t-on le code de la route avant de prendre le volant ou le code pénal avant de devenir majeur ?) ou encore l'établissement d'un contrat (qui ne peut être passé qu'entre des parties libres de contracter, ce qui n'est pas le cas d'un mineur). Cette codification définirait les droits des élèves à partir des obligations des enseignants, unifierait les sanctions relevant aujourd'hui du simple ressort de chaque établissement et prévoirait une instance habilitée à trancher les conflits entre maître et élève tenus à des droits et obligations réciproques.

éd. Puf, 2005 (214 p. ; 19 €)

La revanche scolaire des élèves relégués

admin — 2006-02-01T23:00:00Z

Certes, les élèves issus de l'enseignement professionnel ne sont que 0,3 % à accéder au troisième cycle de l'enseignement supérieur. Pour autant, le parcours atypique de cette poignée de jeunes qui ont connu soit une relégation dans un circuit court, soit de multiples redoublements et qui, pourtant, atteignent les sommets du système scolaire est intéressant à étudier, en ce qu'il peut être porteur d'espoir. C'est ce que nous proposent les auteurs dans un ouvrage passionnant réalisé à partir de l'interview de 111 personnes ayant vécu un tel itinéraire. « Les enfants « bien nés'' sont bien mieux équipés culturellement, économiquement, socialement pour faire face aux aléas scolaires, anticiper les obstacles et investir sur le long terme » (p.23) nous expliquent-ils d'abord.

Qu'est-ce qui explique alors que les déterminants sociaux ne soient pas devenus des déterminismes irrévocables ? D'abord, parce qu'il existe plus qu'autrefois des passerelles qui permettent malgré tout une ascension scolaire. Les causes plus individuelles sont, quant à elles, multiples et ne semblent pas confirmer l'hypothèse d'un quelconque intérêt soudain pour les matières scolaires ou d'une relation privilégiée à un enseignant. Plusieurs facteurs peuvent expliquer ce redressement spectaculaire. D'abord, l'obtention d'une bonne note, à un moment donné, qui vient valoriser l'estime de soi et faire prendre conscience de ses capacités.

Un choc culturel porteur ensuite : changement d'établissement ou de lieu de résidence familial qui amène à fréquenter un milieu plus porteur et plus stimulant. L'épreuve du déclassement encore et la conviction que l'on n'a rien à faire dans le cycle court où l'on a été orienté. Une volonté de revanche parfois sur le mépris et l'humiliation dont on a l'impression d'avoir été victime. Le poids, aussi, des ambitions et des frustrations familiales, l'héritier étant alors inscrit dans une attente forte qui pré-construit son parcours. Un contexte extérieur, souvent, marqué par le chômage et la difficulté d'insertion qui ne peut que donner envie de s'en sortir.

Mais ces possibilités d'échapper au destin social qui semble s'imposer selon l'origine socio-économique (rappelons que les fils d'ouvriers ne sont que 10,6 % à l'université alors que leurs parents représentent 25,6 % de la population) restent une exception qui ne remet pas en cause le fondement d'une école qui intègre dès l'origine la problématique de la ségrégation sociale. Et ce, dès lors qu'elle relègue au bas de l'échelle des valeurs nobles les utilités immédiates, l'ordre légitime d'acquisition des connaissances continuant à être fondé sur la subordination de l'apprentissage pratique et spécialisé au savoir théorique. Ce qui amène une hiérarchisation des filières qui réserve les trajectoires longues à l'enseignement général et dans une moindre mesure technologique et les trajectoires courtes à tout ce qui concerne le professionnel.

éd. érès, 2005, (288 p. ; 23 €)

La prison oublie la réinsertion

admin — 2006-02-01T23:00:00Z

Un rapport de la Cour des comptes fait état de graves dysfonctionnements structurels de la prison : budgets insuffisants malgré une « très forte augmentation des ressources » allouées, méconnaissance des besoins, gestion mixte public-privé sans analyse. Et un constat en creux pour la réinsertion : les travailleurs sociaux sont privés de moyens et les alternatives à l'incarcération sont toujours aussi peu utilisées

Lui l'eût cru ? La loi du 22 juin 1987 — bientôt vingt ans — confère une double mission au service pénitentiaire : punir et réinsérer. Mais depuis 2001, la population incarcérée a connu une croissance de près de 25 %, le taux de densité atteignant 118, 9 % au 1er janvier 2005. Dans certaines des 82 % de maisons d'arrêt surpeuplées (par exemple à Lyon ou à Orléans), cette proportion peut dépasser 200 %. Pourtant, entre 1997 et l'an dernier, les moyens budgétaires de l'administration pénitentiaire ont progressé bien plus rapidement (60 %) que ceux du budget de l'État (28, 8 %). Les alternatives à l'incarcération ne sont que fort peu utilisées : où est l'erreur ?

Remplaçant depuis 1999 les comités de probation et d'aide aux libérés (CPAL), le service pénitentiaire d'insertion et de probation (SPIP) est globalement confronté « à de grandes difficultés compte tenu de l'insuffisance tant de personnels socio-éducatifs que de personnels d'encadrement ou administratifs » (voir LS n° 766). La surcharge et le manque de moyens de ces professionnels, de même qu'une organisation générale déficiente freinent d'autant la réinsertion. La Cour des comptes propose de redéfinir les missions, de mettre en place un suivi rigoureux des besoins et d'évaluer le système APPI (application des peines, probation et insertion) pour identifier les obstacles aux actions de formation [1] .

Peu utilisées, les alternatives à l'incarcération sont un ensemble hétérogène — bracelet électronique ou placement sous surveillance électronique (PSE), semi-liberté, travaux d'intérêt général (TIG)… — et leur évolution est même, depuis 2001, marquée à la baisse. Pourtant, d'un simple point de vue administratif et comptable, elles réduiraient la surpopulation carcérale et limiteraient les dépenses budgétaires, s'étonnent les rapporteurs. La mise en œuvre de la semi-liberté, par exemple, qui bénéficie d'un cadre juridique suffisamment souple, ne cesse de diminuer depuis 1999. Pour « un déploiement plus efficace » de ces alternatives, la Cour des comptes préconise une systématisation de l'accès au PSE, une organisation redéfinie des centres de semi-liberté en fonction de l'emploi du temps des personnes condamnées concernées et des caractéristiques des bassins d'emploi, et enfin une amélioration de la visibilité du dispositif pour les associations et collectivités territoriales intéressées par les TIG… Les aménagements de peines — sursis avec ou sans mise à l'épreuve — sont, eux, toutefois en hausse.

« L'évolution des alternatives à l'incarcération est, depuis 2001, marquée à la baisse »

Au plan de la sécurité dans les prisons, les constats ne sont pas plus positifs : depuis quelques années et malgré les récentes lois considérées comme sécuritaires, l'augmentation du nombre d'agressions dans les établissements « témoigne d'une dégradation du climat au sein des zones de détention ». La vétusté des structures et les inégalités devant la cantine ou l'accès à la télévision sont également dénoncées. En outre, « le travail des détenus, essentiel pour garder un lien social et contribuer à la réinsertion, est organisé sans bases juridiques et économiques solides ».

Toute la seconde partie du rapport est consacrée à la gestion des prisons. Inaugurée à partir de 1987, la gestion mixte — coexistence au sein des établissements de personnels publics et privés pour assurer la prise en charge des détenus — ne cesse de prendre de l'importance. Elle permet de confier à des prestataires privés la gestion de huit fonctions : maintenance, transport, restauration, nettoyage, cantine, santé, travail pénitentiaire et formation. Or ses liens avec la gestion publique posent problème : inadaptation des outils et des procédures, archaïsme (absence de système informatique de gestion, par exemple) et défaut d'indicateurs financiers ou qualitatifs sont dénoncés. Un bilan est réclamé, avec à la clé un contrôle de gestion plus approfondi, la rationalisation des procédures d'achats et une vraie réforme budgétaire et comptable. Même si tout dans la gestion mixte n'est pas aussi catastrophique — la « fonction santé a été l'un des grands succès de la gestion mixte, même si, au cas par cas, des difficultés ont pu être relevées », tempère l'écrit —, l'absence de comparaison entre les deux modes de gestion reste avant tout préjudiciable.

La France se distingue par une densité carcérale plus importante que dans les autres pays européens (mis à part l'Italie), note encore le rapport. Le Conseil de l'Europe a tout récemment adapté ses « règles pénitentiaires européennes » : plus de cent préconisations concernant les questions de conditions de détention, de contacts avec le monde extérieur, de contrôle indépendant des établissements, d'éducation aux détenus condamnés renouvellent une précédente mouture datant de 1987. Bref, « face à l'importance de l'enjeu représenté par cette mission du point de vue social ou tout simplement humain, la question d'une nouvelle hausse du budget de l'administration pénitentiaire risque d'être posée à nouveau », conclut pudiquement la Cour des comptes.

[1] Garde et réinsertion - la gestion des prisons, Documentation française (janvier 2006) - 29-31, quai Voltaire - 75344 Paris cedex 07. Tél. 01 40 15 70 00.

L'internat Favre à Lyon : une voie de la réussite éducative

admin — 2006-02-01T23:00:00Z

Mis en avant dans les médias à la rentrée comme le premier internat créé dans le cadre du programme de réussite éducative, l'internat Adolphe Favre existe en fait depuis 1881 ! Cet établissement public de la ville de Lyon accueille du lundi au vendredi des enfants, garçons et filles, âgés de 6 à 13 ans, qui suivent leur scolarité dans les écoles du quartier. Coup de projecteur sur un établissement où les maîtres mots sont : prévention précoce, projets personnalisés et co-éducation

Les enfants qui rejoignent l'internat Adolphe Favre [1] le font à la demande des parents. « La plupart des enfants éprouvent des difficultés scolaires. Certains parents n'arrivent plus à faire face ou se sentent dépassés. Ceux qui nous sollicitent, souvent soutenus ou encouragés par un travailleur social, sont dans une demande de soutien. Certains souhaitent créer une distance avec le milieu familial ou avec l'environnement proche », explique Henri Blettery, le directeur de l'internat.

Il ne s'agit cependant nullement de couper les liens avec la famille puisque les enfants rentrent chez eux le week-end, ni d'isoler ces enfants du reste du monde puisqu'ils suivent leur scolarité dans les écoles primaires et les collèges du quartier de la Croix-Rousse, dans le 4e arrondissement de Lyon, où est implanté l'internat.

De nombreuses ouvertures sur le quartier sont par ailleurs offertes aux enfants à travers des activités sportives, culturelles ou artistiques. Ces activités sont choisies avec l'enfant et ses parents dans le cadre de son projet personnel. « Nous avons une pratique déjà bien ancrée de travail autour de l'enfant qui repose sur un projet personnalisé. À partir d'une observation croisée de l'enfant, lors de son admission, nous établissons avec les professionnels et les parents un projet d'accompagnement qui prend la forme d'un contrat d'accueil. Il s'agit d'aider l'enfant à se réapproprier la matière scolaire mais aussi à se faire aider si besoin par des professionnels comme le psychologue, l'orthophoniste… afin d'accéder à un mieux-être général. Nous travaillons depuis des années auprès de l'enfant et non pas de l'élève. »

À l'internat, les enfants trouvent matin, midi, soir et nuit, des professionnels à leur écoute. « Ici, les enfants en conflit avec les parents investissent un nouvel espace. Ils développent de nouvelles attitudes, explique Yveline Surugue, monitrice-éducatrice, on apprend à s'écouter, à échanger, à respecter des règles, à retrouver une bonne estime de soi, à vivre avec d'autres… On a le droit d'être triste ou en colère, on apprend à l'exprimer sans que cela se transforme en agressivité ». Si le mieux-être de l'enfant est l'objectif numéro 1, cela passe aussi le plus souvent par un renouveau de la relation parent-enfant qui fait l'objet de toutes les attentions.

Isabelle Aréna, monitrice-éducatrice explique que « certains parents peuvent craindre au départ que l'on prenne un peu leur place. C'est à nous de les rassurer dans leur rôle de parents. Nous échangeons sur ce qui se passe à l'internat la semaine et à la maison le week-end, mais nous ne demandons pas de compte. Nous n'avons pas à porter de jugement sur les habitudes des familles, que ce soit pour la télé, les repas, les habits…. De la même façon nous ne faisons pas de compte rendu aux parents le vendredi soir des faits et gestes de leurs enfants. Nous invitons plutôt ces derniers à parler eux-mêmes à leurs parents, que ce soit de leurs soucis scolaires par exemple ou d'éventuelles tensions qu'ils ont vécues avec d'autres enfants à l'internat ou à l'école. Nous installons une relation en triangle qui a vocation à redevenir une relation à deux parent-enfant ». Dès l'entrée à l'internat, le temps de la sortie et donc du retour dans la famille est envisagé. Les enfants passent en moyenne entre deux et trois ans à l'internat, avant un retour dans la famille (parfois avec une mesure d'accompagnement) ou, mais c'est plus rare, une orientation vers une structure médico-sociale.

Le moniteur-éducateur se positionne également comme tiers dans la relation enfant-enseignant. « Certains enfants ont besoin de se réconcilier avec l'école, poursuit Isabelle Aréna. Ils ne se comportent pas de la même façon en classe ou sur la cour de récréation, comme à l'internat. Nous échangeons avec les enseignants, mais sans que cela se fasse dans le dos des enfants. » Si l'accompagnement aux devoirs le soir est un temps privilégié, il n'est pas facile de faire de l'individuel et du sur mesure lorsqu'un moniteur-éducateur suit une dizaine d'enfants en même temps. « Des dispositifs de soutien scolaire sont mis en place, mais c'est encore trop peu pour répondre aux besoins de chaque enfant », poursuit la monitrice-éducatrice.

Et que change le PRE ? La nouveauté est avant tout financière pour la ville de Lyon. Puisque 30 places de l'internat sont désormais financées par l'État (485 000 euros en 2005) alors que la municipalité assurait seule le financement de la structure. Pour autant, du fait du financement annualisé du PRE, l'État réserve sa participation financière pour les années suivantes, il n'est pas prévu aujourd'hui de créations de poste. Les admissions des enfants se feront par ailleurs en priorité dans les quartiers du PRE de Lyon et la décision relèvera d'un processus impliquant les membres des équipes de réussites éducatives des territoires concernés.

Autant que possible, les enfants pourront, selon leur parcours et leurs projets, rester scolarisés dans leur école d'origine et bénéficier d'organisation plus souple de leur emploi du temps (retour en famille le mercredi par exemple).

[1] Internat Adolphe Favre - 86 rue Chazière - 69004 Lyon. Tél. 04 78 29 88 98

La responsabilité des familles dans l'échec scolaire

admin — 2006-02-01T23:00:00Z

Sociologue de formation, Antoine Anderson a exercé la fonction de chef de projet politique de la ville dans plusieurs communes. Il est depuis cinq ans consultant et formateur auprès des collectivités locales et d'associations.
Propos recueillis par Agnès Leclair.

D'où vient l'idée de réussite éducative ?

Aujourd'hui l'école a besoin de coopérer avec l'extérieur pour tenter de créer un environnement social, culturel ou urbain plus favorable à la réussite éducative en général de l'enfant et à sa réussite scolaire en particulier. Le programme de réussite éducative (PRE) n'est pas une politique en soi, mais bien un outil qui vient s'insérer dans un paysage existant, notamment dans le cadre du projet éducatif local (PEL) porté par les collectivités territoriales, associant tous les partenaires.

Comment ce dispositif s'articule-t-il avec l'existant ?

Le PEL doit demeurer le cadre où se réunissent les différents acteurs de la communauté éducative, le lieu où s'élabore le projet éducatif local, où peuvent s'organiser les échanges sur le fait éducatif et la construction des actions favorisant le développement personnel des enfants et l'égal accès au savoir. Les équipes de veille éducative, quand elles existent, ont déjà permis de poser les bases d'un partenariat opérationnel réunissant les équipes éducatives et les travailleurs sociaux autour des questions de la déscolarisation et des violences à l'école.

Avec le PRE (projet de réussite éducative), il s'agit d'avoir une approche individualisée en direction d'enfants et de jeunes, dans le cadre d'un plan d'action ciblé sur les territoires de la géographie prioritaire de la ville ( zone urbaine sensible) et/ou de l'école (zone d'éducation prioritaire et réseau d'éducation prioritaire) et de se demander comment les activités dans et hors temps scolaire pourraient mieux s'articuler avec pour effet d'apporter un meilleur soutien aux enfants et adolescents en difficulté.

Que peut-on attendre d'une telle démarche ?

Questionner l'action des différents services publics, c'est salutaire. Encore faudra-t-il se poser les bonnes questions : Comment repérer les difficultés des enfants et des adolescents ? Quels sont les dispositifs d'aide déjà opérationnels, ceux qui ne le sont pas et pourquoi ? Comment travaille-t-on entre partenaires ? Est-ce efficace ? Ce travail de diagnostic est indispensable pour que le PRE soit pertinent. L'enjeu est d'instaurer ou de renforcer des méthodes de travail communes sur le terrain qui dépassent les questions de territoire institutionnel.

Quelle place pour les familles ?

C'est la question clé en terme de pratiques professionnelles. En mettant en place des programmes individualisés au plus près des enfants et des familles, les professionnels se retrouvent dans une relation de proximité inédite pour certains, qui peut être déstabilisante. Des référentiels d'actions auprès des familles, comme il en existe dans le secteur de l'accompagnement vers l'emploi, devront s'imposer pour éviter les cadres arbitraires. Car on ne peut à la fois appeler les familles à s'impliquer dans la réussite de leurs enfants tout en les stigmatisant ou en leur donnant des leçons.

Quelles dérives pourrait-on constater ?

Le dispositif pourrait être instrumentalisé pour faire porter aux familles la responsabilité de l'échec de leurs enfants. Cette ligne de rupture est déjà présente dans les discours politiques actuels qui jouent sur la culpabilisation, avec notamment la menace de suspension des allocations familiales. Or l'implication des parents dans la démarche de réussite éducative ne doit pas exonérer l'institution scolaire et ses partenaires d'améliorer le cadre et les conditions favorisant l'accès au savoir. Le débat national sur l'école n'a pas encore traduit dans les faits des réponses largement souhaitées qui visent à favoriser la stabilité des équipes enseignantes, à rénover les méthodes pédagogiques ou à instaurer un vrai travail en équipe. On peut regretter par ailleurs que l'évolution de la carte scolaire ne constitue pas une piste de travail qui permettrait de rechercher une plus grande mixité à l'école et de constater que le débat sur l'avenir des ZEP ne s'ouvre qu'à la lumière des récentes violences urbaines. L'action publique ne mérite-t-elle pas davantage d'anticipation ?