Quel accompagnement éducatif pour l'enfant carencé ?

admin — 1993-05-26T22:00:00Z

Comment être éducateur auprès d'enfants carencés ? Quelle attitude éducative adopter face à la quête avide de ces enfants ? Paul Fustier [1], psychologue, évoque ce problème tout au long du livre qu'il vient de publier : Les corridors du quotidien ou “La relation d'accompagnement dans les établissements spécialisés pour enfants” aux Presses universitaires de Lyon.

L'auteur fustige sans nuance tous les éducateurs qui prétendent jouer aux sauveurs : ils décevront obligatoirement cet espoir absolu mis en eux et l'enfant communiquera sa déception par la violence et par la haine. Peu d'éducateurs du terrain pouvaient mieux que Jean Cartry [2] répondre à Paul Fustier. Il l'a fait en se livrant à un commentaire fleuve et passionnant qui ne nécessite pas d'avoir lu le livre de Paul Fustier pour être compris, mais qui risque de donner, à plus d'un, l'envie d'en prendre connaissance

Lettre ouverte d'un éducateur à un psychologue

Il existe une façon traditionnelle de rendre compte d'un livre au moment de sa publication, qui est de lui consacrer une note synthétique au “coin lecture” des revues spécialisées et de passer à autre chose. Tel n'est pas mon projet à propos de votre dernier ouvrage. Ce n'est pas aux lecteurs de Lien social que j'ai d'abord envie d'en parler, c'est à vous, comme s'il s'agissait d'une affaire en quelque sorte personnelle, d'une affaire entre vous et moi, à propos de laquelle les lecteurs seraient d'abord convoqués comme témoins. Au “winnicottien” que vous êtes, car votre livre est plein de Winnicott, il plaira sans doute que je commence par énoncer un paradoxe : j'aime trop votre livre, je suis trop d'accord avec vous, j'y ai pris trop de plaisir. Il faut que je comprenne ce qui m'arrive.

D'abord, le sous-titre de votre ouvrage : “La relation d'accompagnement dans les établissements spécialisés pour enfants” me tenait à une distance confortable. Travaillant en “famille thérapeutique” depuis quelque dix-huit ans, je ne me sentais pas directement concerné par ce qui se passe en établissement spécialisé. Mais, à la lecture, ce n'est jamais d'établissements qu'il s'agit mais d'institutions et les occurrences de ce mot sont constantes dans votre texte.

Considérant que la “Famille” (où je travaille) est la matrice de toutes les institutions, je n'ai pas pu lire votre livre avec une confortable distance critique et votre propos a percuté de plein fouet notre pratique quotidienne. Nous avions fui les institutions il y a dix huit ans et voilà que votre analyse institutionnelle nous rattrape ! Ensuite, votre livre est écrit en référence constante aux enfants carencés relationnels tels que les décrit Winnicott (ou Lemay) et qui nous sont tellement familiers ! Enfin, j'ai moi-même écrit un livre dont la thèse (l'engagement total avec les enfants carencés) peut paraître radicalement contraire à la vôtre. (Les Parents Symboliques, Fleurus 1988). Et, (paradoxe winnicottien ? ) je suis globalement d'accord avec vous !

Votre propos est : “une tentative d'élaboration d'une théorie de l'accompagnement de la vie ordinaire en institution”. Cette tentative est organisée autour des carencés relationnels, ces enfants à “tendance antisociale”. C'est le thème de votre ouvrage composé comme du meilleur Bach, avec coda, variations et fugue finale. C'est dire la rigueur de votre construction. Cette vie ordinaire s'écoule dans une institution pour enfants qui condense toutes celles où vous prenez vos vignettes cliniques, instituts médico-pédagogiques ou foyers pour adolescents (tes). Et cette institution vous apparaît toute emplie de “dévotion maternelle” comme disait Winnicott qui parlait aussi de “préoccupation maternelle primaire”.

Cette institution est “le modèle d'un plein qui comble un vide”, contrairement à la cure analytique qui est une sorte de “creux” où l'analyste propose à l'analysant une présence-absence intentionnellement frustrante et qui appelle le transfert. Là, dites-vous, “l'accueil de la souffrance et du manque ne se réalise pas par un remplissage mais par un retrait”. Du côté de l'analyse, le creux, du côté de l'institution d'accueil et de vie partagée, le plein. La béance carentielle a horreur du vide. Il faut combler, nourrir. Le carencé appelle pathétiquement une transfusion d'amour. Pour cette raison, le projet pédagogique institutionnel est sous-tendu par un “organisateur psychique” inconscient (c'est un concept de Kaes) où se manifeste notre identification projective au carencé, comme l'identification de la mère “suffisamment bonne” (Winnicott) à son bébé.

Et vous postulez qu'il n'y a pas de transfert dans la relation éducative au sein de l'institution, mais qu'il s'agit “d'une relation d'objet par étayage”. C'est-à-dire que cette relation que nous vivons avec l'enfant est étayée, construite, fondée sur les types de choix d'objets primordiaux effectués par l'enfant et par nous-mêmes. Vous citez Freud : “On aime selon le type de choix d'objet par étayage : la femme qui nourrit et l'homme qui protège, et les lignées de personnes substitutives qui en descendent”. L'institution, dites-vous, comporte “des zones institutionnelles d'étayage”, ce sont des espaces-temps (repas, levers, couchers, soins corporels) que le dispositif institutionnel met en place pour des activités que l'on doit comprendre comme des activités maternelles.

C'est là justement que nous attend l'illusion (Winnicott), illusion de toute-puissance à guérir un enfant carencé par un maternage totalisant autant que... totalitaire. Nous sommes tentés par l'omnipotence, et le tentateur est le petit démon de notre narcissisme primaire, le petit mégalo que nous fûmes au temps de la toute-puissance infantile. Le dispositif institutionnel nous incite “à être un sauveur à qui rien ne résiste”. Il s'agit bien de comprendre en quoi “l'appel du gosse” (Joubrel) “provoque une résurgence du narcissisme des origines”.

C'est la réponse paradoxale du carencé, négative, souvent cruelle, qui nous désillusionne : l'amour ne suffit pas, trop d'amour suscite la fusion et la confusion, l'impossibilité pour l'enfant de mentaliser le manque. (cf. le concept de comportement de brisure de Lemay). La relation éducative doit comporter absolument un espace de respiration pour le symbolique. La mère suffisamment bonne doit être aussi suffisamment “mauvaise” et quitter régulièrement son bébé afin qu'il commence à l'halluciner et à mentaliser. De même, l'éducateur, l'éducatrice sont appelés, paradoxalement, à être en quelque sorte “insuffisants”, “mauvais”, à faire le deuil d'une illusion : celle d'être une mère idéale dans une institution toute-puissante.

Vous insistez beaucoup sur la notion d'un “échec nécessaire”, celui d'un parentage total. Paradoxalement, vous préconisez la réussite de cet échec. Il faut faire le deuil d'être la mère idéale et dévouée, ce travail est indispensable pour introduire l'ordre du symbolique. Et, vous écrivez : “Nous n'invitons pas à une transformation radicale du dispositif de réalité qui constitue l'institution, nous insistons pour une modification de l'esprit de la prise en charge, de sa signification ; peut-être trouve-t-elle son efficacité là où justement on ne l'attendait pas”.

C'est-à-dire que, dans la relation éducative, ce que nous proposons à l'enfant, cette “offrande”, ce “don”, n'est pas forcément ce dont il profite. A notre insu, il prend en nous “autre chose” qui est indicible et qui constitue la production d'une circulation entre l'intérieur de l'enfant et l'extérieur que nous représentons. Par conséquent, c'est bien d'espace transitionnel qu'il s'agit : l'institution d'accueil, la relation éducative, la personne de l'éducateur sont un “trouvé” dont l'enfant carencé va faire un “créé”. C'est bien du mouvement pendulaire entre jeu et réalité qu'il s'agit, d'une interaction entre la réalité intérieure et la réalité extérieure. Mais, c'est aussi un travail de désillusion.

Vous conduisez votre lecteur au coeur de la pensée de Winnicott selon lequel la question de l'illusion est inhérente à la condition humaine (illusion que “le sein” fait partie de l'enfant). Il s'agit pour l'enfant qui nous est confié, d'accepter la réalité grâce à la constitution d'une aire intermédiaire d'expérience, d'une membrane, d'un médium (vous dites ce mot au sujet de l'éducateur...) et Winnicott écrit : “Nous supposons ici que l'acceptation de la réalité est une tâche sans fin et que nul être humain ne parvient à se libérer de la tension suscitée par la mise en relation de la réalité du dedans et de la réalité du dehors ; nous supposons aussi que cette tension peut être soulagée par l'existence d'une aire intermédiaire d'expérience (art, religion...). Cette aire est en continuité directe avec l'aire de jeu du petit enfant “perdu dans son jeu” (Jeu et Réalité, p 24, Gallimard).

Si l'on comprend bien que l'espace transitionnel n'est pas... compréhensible, qu'il échappe à tous les outils rationnels et qu'il n'est pas un produit de la pensée mais de l'expérience pure, on acceptera peut-être que la position de l'éducateur soit foncièrement ambiguë : l'éducateur peut se défendre de la demande anthropophagique (Lemay) du carencé en affirmant sa professionnalité de façon agressive-défensive, ou bien, il nie cette professionnalité, et fait croire à l'enfant (c'est l'illusion) qu'il se trouve avec lui dans une réalité maternelle. Il est donc indispensable, dites-vous, que l'éducateur maintienne l'ambiguïté de sa position “pour faire travailler le sens”, pour aider l'enfant à faire le deuil de l'illusion. Déçu dans ses attentes magiques, l'enfant peut haïr l'éducateur mais sans pour autant le détruire. Non pas que l'éducateur soit insensible. Au contraire, il faut qu'il soit atteint, touché mais sans perdre son intégrité. C'est, dites-vous : “un médium malléable”.

Et vous souhaitez que le “client” ne s'installe pas dans l'institution comme dans un ventre maternel. Vous introduisez l'idée d'une “transposition institutionnelle de l'interdit oedipien”. Au plan proprement psychopédagogique, et pour revenir sur le terrain quotidien de la relation éducative, je pense à ces éducateurs qui ne peuvent approcher les enfants que flanqués d'un psychologue ou d'un analyste, et qui sont obsédés par l'interprétation. Vous dites fort justement que les interprétations ont souvent un effet intrusif et renvoient à “un rapproché insupportable”. C'est-à-dire que la place de l'éducateur n'est pas dans un bureau pour faire des entretiens mais dans le “brouhaha de la vie”, dans les corridors du quotidien.

Voilà pour le thème de votre livre. Suivent, brillantes, des variations. La première sur le paradoxe, avec une référence théorique à la “formation paradoxale” de Palo Alto.

Au plan du dispositif institutionnel, on peut repérer : la structure résidentielle et la professionnalité des intervenants, et la famille institutionnelle idéalisée avec son “organisateur psychique” de bonne mère totale, avec les illusions que se font les éducateurs au sujet de leur toute-puissance (ou tentation d'omnipotence, comme dit Winnicott ) et les attentes illusoire des carencés.

La vie institutionnelle de tous les jours, dans sa banalité, oscille constamment entre ces deux termes du paradoxe. Ce paradoxe est contenu, maintenu, préservé lorsque “l'enfant constitue l'institution comme espace transitionnel” : l'enfant contrôle le trouvé et le met au service de sa réalité intérieure. Et là, vous désignez l'institution comme “une famille-non famille” et vous vous appuyez sur Winnicott : “Je demande qu'un paradoxe soit accepté, toléré, et qu'on admette qu'il ne soit pas résolu”.

C'est à ce point que votre livre percute fortement notre pratique personnelle de “famille thérapeutique” et l'ouvrage qui s'y rapporte, et que votre réflexion paradoxale peut être étendue au placement familial. Question : le placement familial institue-t-il la famille d'accueil dans “la dévotion maternelle” absolue et dans les illusions qui s'y attachent, ou bien est-il capable de faire vivre quotidiennement l'enfant accueilli dans une famille-non famille ? Autrement dit, le placement familial est-il créateur d'espace transitionnel ?

Ma réponse personnelle est affirmative, mais ce compte rendu n'est pas le lieu d'une démonstration. Toutefois, je pense que maintenir en famille le paradoxe famille-non famille est certainement plus difficile encore que dans une institution traditionnelle, parce que les adultes y sont expressément convoqués en tant qu'images parentales. Heureusement, la vie quotidienne de la famille d'accueil est encore plus “ordinaire”, plus naturellement banale que la vie institutionnelle la plus ouverte. On n'y a même pas besoin de... “corridors” pour ventiler les émotions trop parentalisées !

Il reste que, en famille d'accueil, les occasions d'aplatir le paradoxe et d'annuler l'espace transitionnel sont nombreuses. Et vous expliquez très justement que si le paradoxe fait place à une contradiction, tout le dispositif institutionnel s'affole, et tout le monde se met à souffrir. Nous avons coutume de dire qu'en famille d'accueil, nous sommes à l'évidence, dans une fonction parentale, mais que nous ne sommes pas à la place des parents, que cette place est gardée (par le paradoxe). Il y a quelques jours, un très jeune enfant que nous accueillons depuis deux ans et qui vient d'avoir un petit frère, Tom, a dit à ma femme, en voiture “Je voudrais que Tom-maman vienne avec nous à ta place !”.

Assertion très winnicottienne, s'il en fut, car ce petit garçon d'une part, a bien perçu la totalité Tom-maman comme indivisible, et, d'autre part, il énonce clairement une tentative d'apltir le paradoxe, de produire une con-tradiction, une confusion, une rivalité, bref une irruption du réel cru dans une situation nécessairement ambiguë et paradoxale d'où le symbolique serait banni. Relisons l'antienne de Winni-cott : “... je demande qu'un paradoxe soit accepté...”.

Au chapitre 4, une seconde variation nous montre que la personne accueillie peut investir l'institution de façon archaïque, avec une puissante (et troublante) demande de dévotion maternelle, et qu'elle peut aussi l'investir comme un espace transitionnel. Il y va donc de la vigilance des éducateurs à contrôler le dispositif institutionnel dans ce qu'il recèle de tentations et d'illusions maternelles.

Votre troisième variation est consacrée au concept de cadre, à la fonction cadre de l'institution dont vous proposez trois caractéristiques constantes : le cadre doit préexister à la venue de la personne accueillie. Cette personne n'a pas le pouvoir de le modifier. L'institution ne peut exercer sa fonction cadre si elle se place au service d'un client-roi qui le modifie à sa guise.

Pour ma part, je comprends qu'il s'agit là d'un dispositif symbolique. En quelque sorte, il s'agit de la loi. C'est-à-dire que l'enfant carencé ne peut pas mentaliser ses affects et ses pulsions “hors-cadre” sauf à passer à l'acte. Le cadre se présente à mes yeux comme le “moule psychique” proposé au carencé. Cette métaphore nous renvoie à la fonction de contenance, celle qui a manqué à l'adolescent à évolution psychopathique, comme à ces enfants “états-limites” si bien décrits par Mises ou Flavigny. En aucun cas, ou presque, l'enfant ne saurait exercer sa toute-puissance mégalomaniaque à façonner ce cadre selon son bon plaisir. Le cadre est une réalité nécessairement limitée, un trouvé cohérent et stable. C'est à ces conditions que l'enfant peut y “jouer” au jeu du créé (qui n'est peut-être pas très loin du For-Da freudien...).

Intervient ici une très intéressante variation sur le don appuyée théoriquement sur le texte fondateur de Marcel Mauss : “Essai sur le don”. Vous projetez directement cet éclairage sur un éducateur qui offre un repas au restaurant, à un adolescent, avec l'argent du Foyer (et l'accord de l'équipe éducative). Vous interrogez la nature, l'ambiguïté de ce “don”. Imposture institutionnelle ou paradoxe un peu laborieux ? Finalement, notre collègue paye le café de sa poche. Il est mal à l'aise. Donne-t-il “pour de vrai”, quel “jeu” joue-t-il ?

Autre part, dans un foyer, les éducateurs et les éducatrices ont préparé fiévreusement la fête de Noël, cadeaux et repas. Tout finira en désastre, les filles ont tout cassé. L'insupportable dévotion maternelle avait fait naître l'espoir d'une réparation totale. Cet espoir se heurte à l'inexorable réalité du manque et de la perte carentiels. C'est à ce point que vous soutenez : il faut qu'un don soit incomplet, insatisfaisant, “lacunaire”. En effet, c'est dans l'insatisfaction que naît le symbolique, que se joue le jeu du trouvé-créé. Vous affirmez, et vous avez raison, que répondre “dans la réalité” aux sollicitations du carencé, comme une figure maternelle capable de “tout” donner, est une démarche vouée à l'échec. L'enfant s'offre alors comme un nourrisson dépendant, il opère un “contre-don” absolu. Où bien, dites-vous, il faut adopter.

Nous l'avons fait !
Et nous sommes en train de vérifier, même à l'intérieur de ce don ultime, qu'il doit être, lui aussi, lacunaire, qu'on ne peut pas tout donner, qu'un don doit être nécessairement limité, pour, dites-vous “préserver la symbolisation de ce qu'il représente.”

Vous touchez là, à l'identité profonde de l'éducateur dont vous dites qu'il occupe une position nécessairement énigmatique. Et pour nous le faire mieux comprendre, vous introduisez la question de l'autre. Pour le carencé, l'autre est-il un persécuteur ? Un désir réalisé ? : “Comment l'autre peut-il être désirable tout en restant autre, comment l'altérité peut-elle renvoyer à autre chose qu'à une rupture du lien ?...”. Cette autre chose, que la rupture du lien, est justement ce qui nous occupe, nous les éducateurs, cet indicible, cet impalpable qui est le créé par l'enfant. Et tout le reste est littérature.

Suivent deux variations assez drôles sur les conflits hiérarchiques et sur la place du psychologue en institution. Le lecteur prendra du plaisir à retrouver les injonctions paradoxales de la direction, du type : “soyez spontanés !” ou : “soyez responsables !”, et les lamentations très ancien combattant : “les éducateurs ne sont plus comme avant, ils comptent leurs heures de présence, etc.”. C'est-à-dire que la position maternelle de l'institution continue de peser sur les consciences, de les culpabiliser, de susciter des clivages internes et des conflits dévorateurs d'énergie.

Ce qui est à l'oeuvre ici c'est une contradiction entre la position professionnelle et la position de dévotion maternelle, alors que la vie quotidienne ne peut se vivre avec sérénité qu'à la faveur d'une sorte d'oscillation entre ces deux termes, d'ambiguïté, d'attitudes éducatives “énigmatiques”, et de dons lacunaires, tels qu'ils sont évoqués plus haut. Très intéressante aussi est la place du psychologue investi par les éducateurs d'une connaissance toute-puissante en rapport avec l'illusion sur la personne et sur son rôle, illusion archaïque au fond et capable de susciter les malentendus les plus cocasses ou les plus graves. Je me permets de renvoyer ici à mon récent article sur les éducateurs et les thérapeutes.

Enfin, la dernière variation sur le thème initial de votre livre est écrite en contrepoint d'un séminaire à l'occasion duquel des éducateurs et des éducatrices ont le projet de réfléchir au sujet de la mixité. Il apparaît très vite que c'est, en fait, de sexualité qu'il s'agit, dont les éducateurs parlent avec d'autant plus d'aisance qu'il est question des comportements sexuels plus ou moins aberrants et pathologiques des jeunes enfants.

Au moment de cette discussion, la différence générationnelle adulte-enfant est bien établie. Surgit alors le témoignage d'une éducatrice qui découvre l'usage très érotisé qu'un préadolescent fait de son ours en peluche. Rires, gêne, silences, etc. L'objet transitionnel par excellence a changé de statut : Nounours a visité Playboy. Un commencement de sexualité “adulte” a fait irruption dans le ciel serein de la discussion, le clivage générationnel bascule et la sexualité des adultes est percutée par celle, non plus d'un enfant, mais d'un “partenaire potentiel”.

Vous notez que, dans la différence adulte-enfant, l'intergénérationnel fait sens. Il est structurant donc et laisse advenir le symbolique. Lorsque cet axe référentiel bascule, le sens bascule avec lui. Nous sommes dans un espace de signification brutale. Nous sommes aussi dans un instant où la relation éducative risque de basculer, un “flash”. “Contenir dans le temps deux modalités qui s'excluent dans l'instant est alors la tâche demandée à l'éducateur”.

C'est probablement le plus difficile car cette obligation postule notre capacité à “regarder notre regard” selon le mot d'Edgard Morin. Cette situation est probablement le lieu de nos résistances les plus fortes et renvoie théoriquement au “fantasme originaire de séduction” : l'enfant devient partenaire. Séduit ou séducteur ? Là est la question. Et vous la développez longuement, en passant notamment par le diagnostic d'enfant pervers et ses avatars. Vous n'évitez pas la question à la fois récurrente et taboue de la “pédophilie” des éducateurs. Votre réflexion fait appel au texte célèbre de Freud : “On bat un enfant”. J'eusse aimé que vous convoquiez aussi à votre réflexion le livre de Serge Leclaire “On tue un Enfant”.

Il s'agit de l'enfant merveilleux, c'est-à-dire du narcissisme primaire qui est (peut être) “l'organisateur psychique” de la démarche professionnelle de nombreux éducateurs et éducatrices. De cet “enfant merveilleux”, Serge Leclaire écrit : “C'est une représentation inconsciente primordiale où se nouent, plus denses qu'en toute autre, les voeux, nostalgies et espoirs de chacun. Dans la transparente réalité de l'enfant, elle donne à voir, presque sans voile, le réel de tous nos désirs. Elle nous fascine et nous ne pouvons ni nous en détourner ni la saisir”.

Voilà, Cher Monsieur, comment un éducateur spécialisé, du terrain, a lu et relu votre livre. Probablement que je n'en ai pas fait exactement l'usage que vous souhaitiez. J'y ai pris ce que j'ai pu. Votre livre est un... donné et je vous renvoie mon... créé comme pour me libérer de votre don ! Je vous remercie pour le bonheur de lire que vous m'avez offert et que je souhaite aux lecteurs de Lien Social. J'espère vous rencontrer car vous écrivez : “Le don n'est que le premier terme d'un échange, et on ne peut s'esquiver après avoir donné.”

[1] Paul Fustier est professeur de psychologie à l'université Lumière-Lyon 2. Ses recherches, portant sur les différentes modalités de “prises en charge” et sur l'émergence de l'irrationnel en institution, le conduisent à intervenir dans des institutions de soin psychiatrique, de rééducation et de formation.

[2] Jean Cartry est l'auteur de deux livres : Les parents symboliques et Tony la carence. Il est éducateur spécialisé et travaille en “famille thérapeutique”. Il reçoit avec sa femme également éducatrice spécialisée 7 enfants confiés par les services sociaux. Jean et Janine Cartry sont eux-mêmes parents de 9 enfants dont 3 qu'ils ont adoptés.