Lien Social

L'école où les enfants ne font pas ce qu'ils veulent mais veulent ce qu'ils font

Mélanie-LS — 2002-09-05T09:22:00Z

L'école des riches, l'école des pauvres

admin — 2002-09-04T22:00:00Z

En créant, au début des années 80, les zones d'éducation prioritaires, l'éducation nationale a inauguré une politique de discrimination positive : la mise à disposition de plus de moyens et de classes moins chargées visaient alors à lutter contre les inégalités. Vingt ans après, on ne peut que constater l'échec de cette politique. Dans les générations nées entre 1974 et 1977, 91 % des enfants de cadres sont bacheliers contre 45 % des enfants d'ouvriers.

Les premiers ont douze fois plus de chance d'obtenir un bac que les seconds. Le collège unique censé abolir les filières, voit en fait cohabiter des bonnes et des mauvaises classes (un quart seulement des établissements les composent de façon hétérogène) : les germanistes-anglicites-latinistes accèdent très naturellement en seconde ordinaire, là où les sections anglais-espagnol s'orientent plus fréquemment vers les cycles technologiques courts. Et quand les élèves issus de milieu populaire décrochent un bac, c'est souvent un bac professionnel. La démocratisation de l'école est donc, pour l'auteur, un leurre. L'école a évolué « non pour combattre les divisions sociales, mais pour y correspondre », affirmait avec justesse A. Prost (cité p.37).

Le choix est bien différent selon qu'on appartient à l'école des pauvres ou à l'école des riches : la première se résume à obtenir une qualification permettant de se placer dans l'échelle des tâches d'exécution. Seule l'école des riches permet de placer l'activité professionnelle au service de l'épanouissement individuel. L'échec de la politique des ZEP est lié, pour l'essentiel, au fait que les collèges ont continué à être organisés selon le principe de la compétition, de la sélection et de l'orientation, avec comme outil principal, la note qui permet de départager dans la performance, les meilleurs. On n'est pas loin de cette école libérale rêvée par certains qui conçoit l'enfant comme avant tout une ressource humaine qu'il faut conformer, et sélectionner pour la faire correspondre aux besoins du marché du travail.

Toute autre est l'ambition de l'auteur, pour qui l'école doit permettre à l'enfant « de devenir l'auteur de l'histoire de sa propre vie » (T. Litt, 1921, cité p. 151). Elle doit éveiller le désir de faire et donner les moyens de maîtriser les savoirs pour réaliser ce désir, et ce en valorisant les capacités spécifiques de chacun. Fermer les zones d'éducations prioritaires qui sont devenues des ghettos pour pauvres, rétablir l'hétérogénéité sociale et en finir avec la pédagogie « je parle, tu écoutes » : telles sont les perspectives proposées ici. Si un tel projet nécessite une volonté politique forte, il se heurte au corps enseignant, qui malgré la minorité militante en son sein qui a démontré depuis des décennies la pertinence des méthodes pédagogiques actives, reste globalement hostile à la transformation sociale.

éd. Syros, 2001, (180 p. ; 15 €)

Quand l'école se mobilise

admin — 2002-09-04T22:00:00Z

Longtemps, l'école primaire a été tournée vers l'enseignement du peuple (apprentissage des savoirs de base et intégration à la République) et le secondaire vers l'intellectualisme de l'élite. Parmi les profondes mutations qui ont marqué l'éducation nationale au cours des trente dernières années, la massification de la fréquentation, qui se voulait porteuse de démocratisation, a eu comme effets pervers de mettre en évidence l'échec scolaire. En primaire, les enfants adhèrent fortement au savoir et aux finalités scolaires, le travail et le maître étant encore légitimés. Au lycée, la relation instrumentale aux notes et aux examens conditionne grandement le rapport à l'apprentissage. Mais, au collège, le processus d'autonomisation dans lequel sont engagés les élèves, introduit une distanciation vis à vis de l'enseignement. La mobilisation face au savoir y reste fragile et dépendante de la relation affective à l'enseignant.

De plus, le groupe de pairs se constitue en général contre les adultes, l'adhésion aux valeurs scolaires étant souvent perçues comme une trahison. L'entrée dans le métier d'enseignant passe donc par la prise de conscience d'autant plus abrupte, qu'elle n'est pas préparée, de cette réalité : l'écoute et la participation des élèves ne vont pas de soi. Cela occasionne une souffrance et une tension qui contraignent à des adaptations nécessaires à la survie. Bien sûr, il peut y avoir maintien de l'ordre par les sanctions.

Mais de telles méthodes ne peuvent pas toujours venir à bout d'une confrontation qui peut se faire intense. Les enseignants ont pris l'habitude de réduire leurs attentes (même si le renoncement à un niveau qu'ils considèrent comme « juste », peut s'avérer psychologiquement coûteux) ou les déplacer (le plaisir pris comptant alors plus que les résultats tangibles en terme d'apprentissage), de moduler l'évaluation (surnoter les élèves ou abaisser le niveau des difficultés, chercher plus à encourager qu'à noter les résultats obtenus), de ne pas remplir toutes les exigences des programmes nationaux (chercher à faire acquérir une démarche autonome plus que de simples connaissances).

Dès lors, les qualités requises relèvent plus des capacités à savoir réagir en situation, à s'adapter aux dispositions générales de la classe, à imposer le respect et à maintenir le silence en jouant sur l'assurance, le calme, l'humour, la répartie ou le rapprochement affectif. On assiste là à une transformation progressive de l'ethos professionnel qui débouche y compris sur une coopération tournée encore pour l'essentiel vers la recherche du soutien moral des collègues. Bien sûr, ce savoir-faire n'est encore ni validé ni reconnu, car trop centré sur le maintien de l'ordre et pas assez vers la transmission des connaissances. Mais l'éthique professionnelle est en train, insensiblement, de changer.

éd. La Dispute, 2002, (270 p. ; 20 €)