Lien Social

Où en est-on de la lutte contre l'échec scolaire ?

admin — 2005-04-21T06:12:00Z

Les dispositifs ambitieux du collège Pierre Sémard

admin — 2005-04-20T22:00:00Z

Dans cet établissement scolaire de Bobigny (Seine-Saint-Denis), on a placé la barre haute dans la lutte contre la déscolarisation. Des créations artistiques collectives valorisent les jeunes, les enseignants débattent des problèmes rencontrés avec les élèves dans un espace animé par un psychanalyste et des parcours individualisés sont proposés aux jeunes qui risquent l'exclusion

Situé dans la bande pavillonnaire de Bobigny (Seine-Saint-Denis), classé en Zep, le collège Pierre Sémard, accueille 540 élèves habitant les cités Paul-Eluard, Paul-Vaillant Couturier et la zone pavillonnaire [1]. Soixante-dix adultes les encadrent dont quarante-sept professeurs. « Ces élèves rencontrent bien plus de difficultés qu'il y a quelques années, souligne Joseph Rossetto, le principal du collège. « Ils ont de moins en moins de repères et de limites, de plus en plus de difficultés scolaires, langagières et culturelles et de problèmes personnels lourds. Pourtant ils possèdent des potentiels pour réaliser mille choses, des talents et des qualités singulières ». Potentiels que le collège valorise.

Retrouver le souci de l'autre

Les difficultés dans lesquelles se débattent certains élèves provoquent des tensions et de la violence au sein des classes et du collège. « Miroirs du monde d'aujourd'hui, les jeunes sont dans la négation de l'autre, dans l'individualisme », regrette le principal. Aussi, dans les projets pédagogiques du collège, développe-t-il un travail sur « le souci de l'autre » et la valorisation des élèves en difficulté : créations artistiques collectives, réalisation d'œuvres de fiction mêlant écriture, poésie, danse, théâtre et… voyage, sous la houlette de professionnels extérieurs de haut niveau.

Chaque projet de classe est conçu comme une aventure. Sur vingt-trois classes du collège, neuf travaillent par exemple sur la réalisation d'une fiction. Après un premier travail d'écriture, mis en corps par la pratique de la danse, du théâtre et du cirque (traduction du langage verbal en langage du corps), la classe part en voyage sur le lieu où se déroule l'histoire imaginée (Venise, Athènes…), prend des photos de la ville, la filme… Tout ce matériel est mis en forme et donne lieu à un spectacle joué en fin d'année scolaire par deux cents élèves. « On nous demande souvent si ce travail de valorisation des élèves en difficulté ne ralentit pas les autres, plus doués, évoque le principal. Ce n'est pas le cas, chaque élève trouve sa place dans cette réussite. Les meilleurs produisent beaucoup, s'épanouissent totalement lors de ces créations, ceux en difficulté ont envie de se dépasser. Chacun avec sa singularité et ses dons particuliers est utile à l'autre ».

Parallèlement à ces projets, le collège propose des ateliers de création en dehors des cours (théâtre, cinéma, musique, percussions, cirque…) aux jeunes les plus en difficulté pour multiplier leurs chances d'expression et de mieux-être. D'autres pistes ont été explorées pour favoriser la réussite des élèves : enseignants formés à l'écoute de leurs problèmes, possibilité de travailler individuellement une fois par semaine avec un coach, concentration, relaxation et réflexion sur les objectifs personnels et scolaires, présence hebdomadaire d'une psychologue… « L'école n'est pas un lieu thérapeutique, mais les jeunes y apprennent un savoir qui leur permet d'aller mieux. C'est un lieu de vie, on ne peut pas vivre sans le souci de l'autre, la solidarité, le lien », estime Joseph Rossetto. Une école pour les enfants de Seine-Saint-Denis.

Au collège, un enfant sur dix est victime de maltraitance lourde, d'autres se trouvent dans une situation personnelle et familiale difficile. Face à ces difficultés, les enseignants se sentaient désemparés. Aussi, un « conseil des enseignants » a-t-il été mis en place au sein du collège. Chaque mois, durant deux heures, le psychanalyste Philippe Lacadée l'anime (lire son interview) pour des enseignants volontaires et des personnes extérieures au collège. Les participants expriment les sentiments d'impasse ressentis et les solutions adoptées. Philippe Lacadée se saisit de leur parole et apporte des choses qui les aide à mieux travailler avec les enfants.

Aux élèves qui ont des comportements inadaptés en classe, les enseignants proposent un parcours éducatif de trois jours. Plutôt que d'être exclu, l'élève est « sorti » de la classe et accompagné individuellement par des professeurs. Les parents sont invités à discuter de la situation de leur enfant et celui-ci signe un contrat dans lequel il exprime ses objectifs pour le parcours éducatif. Durant trois jours, il travaille et dialogue de manière intensive et individuelle avec les enseignants avant de réintégrer la classe avec un professeur référent. « Les élèves savent que le parcours éducatif est dur. Ils travaillent intensivement cinq à six heures par jour. En général ils s'investissent et n'ont pas envie d'en effectuer un second », assure le principal. Grâce à ce travail de remédiation scolaire, les élèves constatent que la réussite est à leur portée. Chaque année une soixantaine d'élèves bénéficient de ce temps « d'exclusion inclusive ». Il leur permet d'aller mieux, de revenir en classe apaisés.

Une alternative au conseil de discipline

En Seine-Saint-Denis, 1200 élèves ont été exclus en 2001-2002, dont trente-six dans un établissement voisin de Pierre Sémard qui accueille 400 élèves. En une année, un établissement de Bobigny a procédé à 450 exclusions temporaires. Au conseil de discipline, lorsqu'ils sont sur le point d'être exclus, ces élèves demandent habituellement un sursis : « Laissez-moi une autre chance ».

Aussi, les quatre collèges de Bobigny se sont-ils associés pour proposer une alternative à l'exclusion aux élèves des classes de 4ème et de 3ème et ont créé le dispositif L'école d'une autre chance. Il s'agit d'un parcours éducatif réalisé en dehors de la classe. Il dure au minimum six semaines mais l'élève peut en bénéficier toute une année en fonction de son projet et de ses besoins. Les équipes pédagogiques repèrent les élèves concernés, discutent de leur situation au sein du conseil de prévention — professeurs, conseiller d'orientation, assistante sociale, principal adjoint et conseiller principal d'éducation – et soumettent le projet aux parents, qui seront régulièrement invités à faire le point sur son déroulement.

La plupart des élèves concernés par le dispositif L'école d'une autre chance, vivent eux-mêmes des violences dans leur famille. Ils subissent ou ont subi des blessures importantes et font de cette violence l'essentiel de leur identité. Comme cette adolescente dont le père est paralysé, la mère alcoolique et le frère détenu. « Elle est très intelligente mais prise dans une impasse qu'elle ne peut maîtriser, analyse Joseph Rossetto. Nous considérons la violence qui nous est montrée comme quelque chose qui a un sens et accompagnons les élèves pour sortir de l'impasse dans laquelle ils se trouvent ».

Dans ce dispositif, les professeurs, un coach, un médecin, un écrivain travaillent avec les jeunes. Chaque jour, les élèves changent d'endroit, se rendent dans d'autres collèges pour travailler des matières différentes. « Nous les prenons là où ils en sont en français, maths, sciences, anglais et les plaçons dans une situation de réussite », poursuit le principal. Un travail découpé en trois axes : rapport à soi, langage et corps ; rapport à la famille, au travail, à l'institution ; travail sur le projet personnel. L'emploi du temps associe à l'étude des temps de réflexion avec des intervenants extérieurs au collège et des temps de travail sur soi plus formalisés. « Nous souhaitons que les élèves rencontrent des interlocuteurs différents durant ces six semaines qui leur donneront de nouveaux repères. Ces enfants ont besoin d'une très grande reconnaissance. En échec tant scolaire que familial, ils doivent reprendre confiance en eux et fréquenter des personnes fermes et chaleureuses », explique Joseph Rossetto.

Lors de la dernière semaine, l'élève réalise un stage en entreprise dans un secteur qui lui plaît découvrant ainsi la vie professionnelle et ses contraintes (ponctualité, correction…). L'association de prévention Vie et Cité – qui intervient dans cinq quartiers de Bobigny et connaît une partie des jeunes qui bénéficient du dispositif — propose aux élèves un travail sur l'estime de soi, l'Association des juristes berbères de France les informe du fonctionnement du système judiciaire, de leurs droits et devoirs. Les jeunes ont également la possibilité de consulter un médecin, un psychologue et un psychiatre de l'hôpital Avicenne. Le dispositif de L'école d'une autre chance s'appuie sur le partenariat de la politique de la Ville, des associations locales et de l'Éducation nationale. Le contrat de ville de Bobigny lui octroie une subvention annuelle de 3000 €.

L'Education nationale met à disposition vingt-huit heures d'enseignement par semaine dispensées par des professeurs des quatre collèges. Au bout de six semaines, le conseil de classe fait un point et décide si l'élève peut réintégrer la classe, doit poursuivre le parcours ou quitter l'établissement. L'exclusion est extrêmement rare. Chaque année une vingtaine d'élèves bénéficient de ce dispositif qui permet une remise en route et une évolution personnelle.

[1] Collège Pierre Sémard - 85, rue Pierre Sémard - 93000 Bobigny. Tél. 01 48 30 23 92

La place d'un psychiatre au sein d'un collège

admin — 2005-04-20T22:00:00Z

Depuis mai 2003, Philippe Lacadée, psychiatre et psychanalyste, membre du Centre interdisciplinaire sur l'enfant (CIEN) anime le conseil des enseignants au sein du collège Pierre Sémard

Quel est votre rôle en tant que psychanalyste au sein du conseil des enseignants ?

Soutenir une conversation interdisciplinaire où la parole de chacun doit pouvoir être entendue. Je ne suis pas là, comme « le psychanalyste » qui va interpréter ou distribuer des concepts. Le CIEN [1] propose que s'ouvre un lieu, comme celui de la conversation dans d'autres établissements scolaires avec des enfants et adolescents, ou ici celui du conseil des enseignants, dans lequel une difficulté exposée peut recevoir un éclairage nouveau de la psychanalyse. Mon rôle est de permettre cet éclairage inédit. Ainsi, dans nos réunions à Bobigny, un point insupportable pour un enseignant peut devenir gérable après avoir été discuté et analysé. J'interviens avec deux autres personnes, psychologue et écrivain, selon une logique de travail à plusieurs qui organise le travail de recherche autour de la parole de l'enseignant et du collégien.

A quels problèmes peuvent être confrontés les collégiens et les professeurs ?

Les collégiens à des souffrances psychiques qui s'expriment par des difficultés d'attention et des rejets du savoir scolaire. Ils se demandent « à quoi ça sert d'apprendre ? », ont du mal à accepter d'en passer par la demande des enseignants car ils pensent que « la vraie vie » est ailleurs. Les professeurs eux se demandent jusqu'où ils doivent aller car ils sont conscients des difficultés à vivre de leurs élèves, embrouillés par des troubles qui les dépassent. Doivent-ils ou non les écouter en particulier ? Ils sont aussi gênés par la façon de parler de ces jeunes et leur vivacité.

Quelles peuvent être les différentes causes de la déscolarisation des collégiens et comment y répondre ?

Les jeunes ne se sentent pas soutenus par leur famille, le savoir reçu à l'école ne leur apparaît pas comme une solution pour les éloigner de leur difficulté de vivre, ils se réfugient dans un maniement de la langue qui leur sert à « prendre position » mais les isole, ils sont dans une insécurité langagière qui explique leurs dépressions, insultes ou passages à l'acte. Pour y répondre il faut prendre du temps afin de rétablir pour chacun le point de confiance leur permettant de ne plus rejeter ce que l'autre leur propose. Ne pas les prendre de front, savoir s'asseoir en leur compagnie pour que l'autorité authentique nécessaire à la relation adulte-adolescent puisse se mettre en place. Favoriser l'établissement d'un lieu d'écoute où le collégien se verra lui-même d'une autre façon, point de confiance en l'autre lui permettant alors de se séparer de sa haine de lui-même.

[1] Centre interdisciplinaire sur l'enfant - 200, rue de Saint-Genés - 33000 Bordeaux. Tél. 05 56 91 23 85

Créé en 1993 à Buenos Aires (Argentine), le Centre interdisciplinaire sur l'enfant appartient au champ freudien qui regroupe des psychanalystes et non psychanalystes à travers le monde. Il fonctionne à partir de laboratoires de recherche travaillant sur ce sujet. Philippe Lacadée coordonne ces laboratoires en Europe

Moyens en baisse dans des MECS

admin — 2005-04-20T22:00:00Z

L'inspection académique du Val-d'Oise supprime le poste d'instituteur spécialisé dans trois Maisons d'enfants à caractère social. Ces institutions jugent cette décision brutale et en redoutent les conséquences pour les élèves qui relèvent d'un soutien extrascolaire important

Le foyer éducatif du Château de Dino [1] – maison d'enfants à caractère social (MECS) — à Montmorency (95) accueille soixante-trois enfants, adolescents et jeunes adultes âgés de 3 à 21 ans, placés par le juge des enfants et l'aide sociale à l'enfance au titre de l'assistance éducative. Ils sont scolarisés en milieu ordinaire. Des difficultés familiales et sociales ont souvent entraîné pour eux une scolarité chaotique voire une déscolarisation nécessitant un soutien scolaire individuel. Renaud Taillard, instituteur spécialisé détaché par l'Éducation nationale, en a la charge depuis six ans. « Je suis environ vingt-cinq jeunes par an, assure un travail de remédiation classique (reprise des lacunes individuelles), met en place des ateliers de groupe (informatique, vidéo, radio…) et travaille avec eux la construction du métier d'élève », explique-t-il en faisant également le lien entre les enseignants et l'équipe éducative.

Suppression à la rentrée 2005

« Le 15 décembre 2004, l'inspection académique nous a informés de la suppression du poste d'instituteur spécialisé à la rentrée prochaine dans trois structures du département. Malgré plusieurs rencontres, elle ne nous a fourni aucune explication », regrette Gérard Feireisen, directeur de l'établissement. « Nous avons opposé à cette décision la circulaire de 1991 - non abrogée - qui donne à l'académie la possibilité d'attribuer des postes d'instituteurs spécialisés en MECS ainsi que la lettre de mission signée par l'inspecteur de l'académie reçue par les instituteurs en octobre 2004 ». Les enfants et les adolescents accueillis au foyer cumulent de nombreux handicaps et ont besoin d'un plateau technique de professionnels qui intègre un enseignant de l'Éducation nationale en mesure de prendre en compte leur scolarité. C'est ce que soutiennent les trois MECS concernées par la suppression du poste d'instituteur spécialisé mais aussi les enseignants d'écoles primaires, collèges, centres d'apprentissage et la Direction générale chargée de la solidarité.

Cette décision leur semble en décalage avec la réalité du quotidien des enfants et met en échec une pratique élaborée et structurée sur plusieurs années qui a fait ses preuves et permis à ces élèves de s'extraire de leurs difficultés multiples et de continuer leur scolarité dans de bonnes conditions. « L'inspecteur d'académie adjoint (lire son point de vue) juge que le poste d'instituteur spécialisé n'est pas indispensable en MECS et affirme que les enfants pourront bénéficier des réseaux d'aide spécialisée aux élèves en difficulté (RASED) [2] de l'Éducation nationale. Or, ces réseaux ne concernent que le primaire jusqu'au CE2 et proposent seulement quelques heures de soutien par semaine, ce qui est bien insuffisant pour ces enfants qui cumulent retard scolaire, difficultés cognitives et manquent d'habitudes scolaires. Quant aux élèves du secondaire, il n'existe pour eux aucun dispositif de soutien », souligne Gérard Feireisen.

Le soutien individualisé

Lorsqu'un enfant ou un adolescent est accueilli au foyer éducatif du Château de Dino, l'instituteur spécialisé prend contact avec son ancienne école, lui fait passer des tests scolaires, pose un diagnostic et met en place un projet individualisé en lien avec les éducateurs et les enseignants. « Qui va faire ce travail ? s'inquiète Gérard Feireisen. De plus le retard scolaire de ces enfants et leurs problèmes de comportement risquent de pénaliser l'ensemble de leur classe ». Un avis partagé par Marie-France Pérez, présidente de la structure : « Ces enfants, agités en classe, sont pacifiés par le travail de l'instituteur spécialisé. Ils bénéficient d'un soutien dans leur travail, n'arrivent pas à l'école avec un cartable vide. L'instituteur spécialisé discute d'égal à égal avec ses collègues enseignants, ce qui serait impossible pour un éducateur ». L'équipe du foyer Le Renouveau ne dit pas autre chose. Elle a sollicité le conseil général pour que la suppression du poste de l'instituteur spécialisé soit compensée par l'embauche d'une autre personne.

Comme l'équipe du Château de Dino, elle s'inquiète du manque de dispositifs pour les adolescents. « Nos résidents fréquentent trois collèges différents. Leurs enseignants savent qu'en cas de problème l'équipe du Foyer Le Renouveau, instituteur et éducateurs, est réactive. Avec la suppression de mon poste qu'en sera-t-il ? », interroge Bruno Véga, l'instituteur spécialisé. Des inquiétudes partagées par Daniel Cartayrade, directeur du foyer du Bois Renard : « Les difficultés des enfants que nous accueillons ont provoqué une rupture avec l'école. Certains ont besoin d'un sas pour une remise à niveau et d'un temps de réconciliation avec le milieu scolaire, souligne-t-il. « Dans notre structure l'instituteur spécialisé prend en charge ce problème avec une éducatrice scolaire, en lien avec les enseignants et les membres du réseau. Une prise en charge qui peut se faire aussi durant le temps scolaire si nécessaire. En ce moment par exemple certains élèves sont scolarisés à temps partiel car ils ont trop de problèmes. L'instituteur spécialisé et l'éducatrice les prennent en charge à l'intérieur de l'établissement durant l'autre mi-temps. Avec la remise en cause de ce système qui marche bien, nous allons être privés de l'essentiel de nos moyens et laisser les enfants tout le temps à l'école. Que peut-elle faire face aux problèmes de comportement de certains d'entre eux ? On nous dit que le RASED va prendre le relais mais il n'arrive déjà pas à faire face, comment fera-t-il sans notre médiation ? »

Les équipes des trois MECS essaient de négocier une solution avec l'inspection académique mais la décision de suppression des postes semble déjà prise. « L'inspection académique affirme que les instituteurs spécialisés n'ont pas fait la preuve de leur utilité dans les MECS et que le réseau va absorber les problèmes. En réalité elle a besoin de récupérer ces postes. Cela va être dramatique pour les enfants qui risquent de se retrouver en IR (institut de rééducation). De plus, ces élèves parfois difficiles ne sont pas toujours bien acceptés dans les écoles, cela risque de s'aggraver sans la médiation de l'instituteur spécialisé », s'inquiète Daniel Cartayrade.

Comme Marie-Françoise Bellée Van-Thong, directrice de l'Enfance, Gérard Feireisen aimerait voir la décision de l'inspection académique reportée d'une année afin que les structures puissent constituer un groupe de réflexion avec les institutions scolaires pour mettre en place un dispositif ne pénalisant pas davantage les élèves cumulant déjà des handicaps. « Nous souhaitons rétablir le dialogue avec l'Éducation nationale et aussi élargir le débat sur l'ensemble des enfants et adolescents placés en MECS dans le département », souligne la directrice de l'enfance. Marie-France Pérez insiste sur le bilan positif des instituteurs spécialisés dans ces structures : « Dans notre foyer onze enfants ont obtenu un diplôme (CAP, BEP ou baccalauréat) grâce à un travail acharné à l'écrit comme à l'oral en 2004 ».

Les enfants et les jeunes du Château de Dino ont été informés de la suppression du poste de Renaud Taillard. « Les plus petits se disent embêtés de ne plus me voir mais c'est une réaction affective, ils ne mesurent pas vraiment ce qui va changer pour eux », fait remarquer ce dernier. « En revanche, les grands ont la rage. Je les accompagne depuis plusieurs années, nous avons construit un parcours pédagogique ensemble, un pari de qualification professionnelle. Ils savent que ce pari va, maintenant, être encore plus difficile à remporter. »

[1] Château de Dino - 74, rue Charles de Gaulle - 95160 Montmorency. Tél. 01 39 64 22 60

[2] Le maître d'école maternelle ou élémentaire qui ne parvient plus à faire travailler correctement tel ou tel élève et qui pense avoir épuisé les moyens de soutien pédagogique dans la classe et dans l'école peut faire appel au réseau d'aide de la circonscription dont son école relève

Le point de vue de René Macron, inspecteur d'académie adjoint

admin — 2005-04-20T22:00:00Z

« Aujourd'hui, seules quatre Maisons d'enfants à caractère social (MECS) sur dix-neuf dans le Val-d'Oise bénéficient de postes d'instituteurs spécialisés, survivance d'anciennes unités pédagogiques intégrées dans ces structures. Tous les enfants étant scolarisés en milieu ordinaire, ces unités sont aujourd'hui fermées. Pour les enfants du primaire, les fonctions occupées par les instituteurs spécialisés (aide et soutien scolaire, activités liées à la gestion des parcours scolaires) relèvent des RASED (Réseaux d'aide spécialisée aux élèves en difficulté) de l'Éducation nationale.

Ce dispositif de suivi des parcours scolaires permet de gérer les risques de déscolarisation. En ce qui concerne les élèves du secondaire, nous avons mis en place cette année un groupe départemental de suivi de l'exclusion scolaire. Il traitera toutes les situations, y compris celles des élèves placés en MECS. Nous allons désigner un correspondant que le personnel de ces structures pourra alerter immédiatement en cas de difficulté. De plus, l'aide sociale à l'enfance connaissant les enfants en exclusion scolaire de manière temporaire, nous allons constituer avec elle un groupe de suivi de ces élèves.

Les directeurs des MECS jugent les actions des instituteurs spécialisés pertinentes et ne souhaitent pas voir ces postes disparaître mais notre travail consiste à analyser les situations et à prendre des mesures adéquates même impopulaires. Ils estiment que la suppression de ces postes conduira à une catastrophe scolaire pour ces enfants, nous ne partageons pas leur point de vue. La situation des instituteurs en MECS s'inscrit dans un contexte départemental, les relations suivies avec le conseil général et l'Aide sociale à l'enfance suffisent pour évaluer la situation de ces élèves. La suppression des postes d'instituteurs en MECS est programmée depuis longtemps, même si sa mise en œuvre a pris du temps.

La lettre de mission que nous avons adressée aux instituteurs spécialisés en MECS en octobre 2004 avait pour objectif de vérifier la réalité des services de ces enseignants et non de leur confirmer qu'ils continueraient à travailler dans ces structures à la rentrée 2005. Nous considérons que ces postes sont inadaptés et font doublon avec les dispositifs de l'Éducation nationale déjà existants. Si des problèmes apparaissent vis-à-vis des élèves placés en MECS nous mettrons en place des moyens supplémentaires. Actuellement nous sommes en concertation avec les directeurs des MECS concernées afin de définir les ajustements éventuellement nécessaires dans ces structures ».

Où en est-on de la lutte contre l'échec scolaire ?

admin — 2005-04-20T22:00:00Z

Engagée depuis trois décennies, la bataille contre la déscolarisation n'est pas gagnée. Les moyens mis en œuvre varient suivant les cas. Les classes-relais, par exemple, sont une bonne chose, dans certains collèges des dispositifs ambitieux sont créés, mais dans des institutions du secteur social on supprime des postes (lire l'article sur le Château de Dino dans l'accadémie du Val-d'Oise). Enfin le phénomène de l'absentéisme scolaire — dont le gouvernement a failli faire un délit ! — cherche toujours des réponses adéquates

Les tests de la journée d'appel de préparation à la défense (JAPD) sont formels : un jeune sur dix présente de graves difficultés de lecture. Une autre enquête Insee estime aux environs de 12 % la proportion de personnes adultes souffrant de difficultés face à l'écrit. Et de manière générale, 15 % des élèves sont considérés en difficulté car ne maîtrisant pas les compétences de base. C'est énorme.

D'un côté, environ 170 000 élèves sont scolarisés dans des classes de 4ème et de 3ème destinées aux élèves en difficulté ; on les retrouve dans des filières plus ou moins ségrégatives, en 4ème d'aide et de soutien ou technologique, en classes préparatoires à l'apprentissage ou d'insertion professionnelle par alternance (CPA, Clipa), en sections d'enseignement général et professionnel adapté (Segpa) ou en 3ème d'insertion, ou technologique.

De l'autre, 150 000 élèves sortent encore de l'école sans CAP, ni BEP, ni bac… Le lien entre ces deux données statistiques est de plus en plus souligné, voire établi : dans un rapport intitulé Le traitement de la grande difficulté scolaire, rendu public le 9 février dernier, le Haut conseil de l'évaluation de l'école (HCEE) estimait que toutes les mesures expérimentées depuis une vingtaine d'années n'avaient donné aucun « résultat appréciable ».

Aides au travail personnel, heures de soutien, classes dédoublées, tutorat, parrainage et… classes relais n'auraient pas apporté l'amélioration structurelle attendue. L'une des réponses, le redoublement, aurait même fait la preuve de son inefficacité, principalement par son aspect discriminatoire et démotivant. Par ailleurs, le conseil établit un lien fort — et pertinent — entre « échec lourd » et pauvreté, et appelle la communauté éducative à s'intéresser davantage à la pédagogie différenciée, comme dans les pays scandinaves.

Le ministère, lui, a sa réponse : son projet de loi d'orientation sur l'école veut installer un contrat individuel de réussite éducative (CIRE), avec trois heures hebdomadaires de soutien pour les élèves en difficulté. Les enseignants et les associations restent sceptiques.

L'absentéisme scolaire, révélateur d'une jeunesse en danger

Au mois de février, une étude de la Direction de l'évaluation et de la prospective (DEP) de l'Éducation nationale faisait apparaître la proportion moyenne d'élèves absentéistes (quatre demi-journées d'absence par mois sans justification) : 5 % du nombre total des collégiens et lycéens. Toutefois, le chiffre se voyait doublé pour le lycée professionnel…

En 2002, près de 82 000 signalements d'élèves absents avaient été adressés aux inspections académiques. Un rapport de 2003 sur « les manquements à l'obligation scolaire » avait constaté qu'après les avertissements adressés aux familles, le taux de reprise n'était que de 65 %. Et — alors que toutes les familles n'en bénéficient pas — les suspensions d'allocations familiales étaient, à la même époque, plutôt en augmentation : 2900 pour l'année scolaire 2001/2002, contre 2400 l'année précédente.

Il y a deux ans, le ministre délégué à la Famille, Christian Jacob, avait voulu équilibrer répression et accompagnement : d'une part, une amende non négligeable (750 €) avait été instituée pour sanctionner les parents d'élèves absentéistes, d'autre part des cellules départementales de soutien aux pères et mères en difficulté à cet égard, en « panne d'autorité », devaient être mises en place. Le ministère avait également — enfin — abrogé le dispositif, critiqué par tous les professionnels comme contre-productif, permettant aux caisses d'allocations familiales de suspendre les prestations aux parents d'élèves en difficulté.

C'est à cette même époque que l'on a pu voir apparaître les fameux « stages parentaux ». Le tribunal correctionnel de Toulon en avait mis en route, à titre expérimental, obligeant des parents d'enfants en difficulté ou délinquants à rencontrer des intervenants sociaux pour se « responsabiliser ». En n'hésitant pas à sévir en cas de manquement pour les parents « dont l'attitude met en danger leur enfant » : ainsi, la même juridiction avait envoyé en prison pour un an ferme, début 2003, la mère d'un mineur délinquant de treize ans pour avoir compromis « la santé, la moralité ou l'éducation » de son fils. En effet, elle ne s'était pas acquittée de tous ses rendez-vous de stages parentaux.

Créées en 1998, les classes-relais restent, quoi qu'on en dise, une réponse à l'échec, à la violence, à l'absentéisme scolaire : cinq ou six élèves par classe pendant quelques semaines, les 4/5èmes réintégrant leur cursus classique au bout de quelques mois (lire l'exemple en Seine-Saint-Denis). Au nombre de cinq mille actuellement, les places en classe-relais devraient passer à quinze mille d'ici à 2010.

Guérir de son enfance

admin — 2005-04-20T22:00:00Z

La résilience est devenue, ces dernières années, un concept très à la mode. Pour les uns, il rend compte de ce processus multidimensionnel qui transforme le métal de la souffrance en or du lien interpersonnel. Pour les autres, il reproduirait la thèse darwinienne de la survivance des mieux adaptés. Jacques Lecomte consacre une étude passionnante et détaillée à cette question, fourmillant de témoignages et de résultats de recherche.

Contrairement à ce que l'on pense souvent, l'immense majorité des enfants maltraités ne deviennent pas eux-mêmes maltraitants. L'explication de ce phénomène tient dans leur capacité à ne pas reproduire passivement ce qu'ils ont subi. Les facteurs qui facilitent cette résistance sont multiples et diversifiés. Ils sont souvent liés à des rencontres : le conjoint avec qui l'on vit, les enfants que l'on a, l'amitié que l'on tisse… Ces tuteurs de résilience jouent d'autant mieux le rôle de promoteur, de facilitateur et de catalyseur qu'ils présentent un certain nombre de qualités : montrer de l'empathie et de l'affection, s'intéresser aux dimensions positives de la personne, faire preuve de patience et de modestie (chercher moins à prouver à l'autre qu'il joue un rôle important que lui permettre de découvrir ses propres ressources), ne pas se décourager face aux échecs apparents, encourager et respecter chez l'autre tant l'estime de soi que l'altruisme… Un tel profil ressemble curieusement à ce que doivent mettre en œuvre les professionnels de l'aide, s'ils veulent réussir à cheminer aux côtés de celles et de ceux qu'ils côtoient.

Mais, si tout le monde peut devenir tuteur de résilience, personne ne peut décréter l'être. C'est une étrange alchimie qui préside à l'élection à cette fonction. C'est souvent après coup, que l'on constate avoir joué ce rôle. Et ce n'est pas forcément l'intervenant formé qui est le mieux placé et le plus efficace. Si certaines attitudes prédisposent à devenir un tel tuteur, il en va de même pour le sujet qui entre ou non dans le processus de résilience : les personnes à l'enfance blessée peuvent d'autant mieux se relever qu'elles créent du sens sur ce qu'elles ont vécu : que ce soit par une quête de sagesse ou de spiritualité, par un travail sur soi, par la créativité, le témoignage ou l'altruisme… Se reconnaître comme victime est sans doute la première étape. Car disculper ses parents revient à prendre la responsabilité de ce qui s'est passé.

Mais, si la plainte est indispensable, on ne peut s'y réduire : l'accession à la mémoire de la douleur ne doit pas se résumer à la mémoire douloureuse. C'est là qu'intervient la réaction salvatrice qui consiste à adopter consciemment un comportement opposé à celui du parent maltraitant. On peut donc l'affirmer : « l'individu n'est pas enchaîné par la forme des liens de son enfance, mais peut remodeler progressivement le type de relations affectives qu'il entretient avec son entourage » (p.202). C'est le fondement même du concept de résilience.

éd. Odile Jacob, 2004 (382 p. ; 25 €)

Les relations durables - Amoureuses, amicales et professionnelles

admin — 2005-04-20T22:00:00Z

Quand elles sont basées sur de fausses convictions, les relations humaines peuvent parfois être gâchées. L'auteur en fait ici la démonstration, encourageant à se comporter sur des registres plus sains. Ce qui est en cause dans les mauvais rapports que tissent les personnes entre elles, ce n'est pas tant leur personnalité respective que la qualité du système relationnel qui les relie. Ainsi, le mode de fonctionnement marchand qui est basé sur le souci de ne rien devoir à personne et de régler au plus vite ses dettes s'est progressivement étendu aux différentes sphères du lien social. Or, ce qui fonde le vivre ensemble c'est l'ancestral système du don et de la dette : donner se fait sans contrepartie immédiate. Mais ne pas rendre, c'est perdre la face et l'honneur.

L'Occident ne sait plus ni offrir, ni recevoir. S'entraîner aux habiletés sociales implique pourtant d'accepter l'un et l'autre. « Quand on s'aime bien, recevoir des compliments est délicieux et les rendre est un plaisir » (p.62) Au contraire, l'ignorance face aux dettes qui circulent ne les annule pas ! Elles continuent à exister de façon souterraine, produisant des effets à retardement et engendrant des sentiments qui nous échappent. Car, donner de façon disproportionnée écrase l'autre, tout comme ne pas demander son dû peut signifier que ce qu'on a donné n'avait pas grande valeur ! On se met alors à haïr la main qui nous nourrit et à culpabiliser devant notre propre manque de reconnaissance. Seconde fausse représentation, celle qui considère que la relation à l'autre serait fondée sur des critères de beauté, de culture et des qualités acquises une fois pour toutes. C'est confondre empathie et séduction.

Alors que la capacité d'empathie s'appuie sur la compréhension des émotions et du point de vue de l'autre, la séduction relève bien plus de la captation et d'une tentative d'ensorcellement. Ce qui se joue alors ce sont des mécanismes d'identification où l'on cesse de comprendre l'autre et de s'en faire comprendre, pour essayer de le détourner de lui-même et de le décentrer. On en trouve l'expression la plus accomplie dans les mécanismes des sectes. Plutôt que d'essayer de s'imposer par toute sorte d'artifice, mieux vaut se solliciter réciproquement à partir de ce qu'il y a de plus authentique et profond en soi. Cela passe et c'est la troisième idée reçue combattue par l'auteur, par l'acceptation d'une certaine aliénation de cette sacro-sainte indépendance que notre époque répugne à voir entamée.

Mais, inversement, ce compromis permanent fait à l'autre ne signifie pas pour autant former une seule et même entité refermée sur elle-même. C'est parce que je connais mes appartenances qui me qualifient et fondent mes qualités que je peux affirmer mon autonomie. Faire couple, explique l'auteur, ce n'est ni garder ses distances, ni fusionner mais tricoter de la différence, de la complémentarité ainsi que du respect mutuel.

éd. Odile Jacob, 2004, (280 p. ; 21,50 €)

Les blocages persistants de la politique de la Ville

admin — 2005-04-20T22:00:00Z

Pendant des décennies, les dispositifs se sont empilés. Aujourd'hui, le constat reste amer : cinq millions de nos concitoyens vivent dans 900 quartiers accumulant les difficultés sociales, urbaines et économiques. Le 8 avril, des assises de la politique de la Ville ont voulu tirer un bilan de celle-ci et fixer le cadre de sa « refondation ». Sans les associations d'habitants…

Récapitulons. Les premières opérations Habitat et vie sociale ont vu le jour en 1977, suivies quatre ans plus tard de la création d'une Commission nationale pour le développement social des quartiers. En 1982 - 83, le gouvernement inventait les ZEP, et mettait en place le premier conseil national de prévention de la délinquance (CNPD). En 1988, la délégation interministérielle à la Ville faisait son apparition, précédant de quelques mois la naissance du terme politique de la Ville (employé pour la première fois dans la circulaire Rocard de 1989), et celui de développement social urbain (DSU). Un ministère de la Ville (Tapie, Loncle) émergeait au gouvernement en 1990. L'année suivante, la loi d'orientation sur la ville (LOV) entendait « favoriser la mixité sociale ». Et le premier objectif du comité interministériel des villes de février 1994 proposait de ramener le taux de chômage des quartiers de la politique de la ville au niveau national… Ironie du temps.

Depuis bientôt trente ans, lois, rapports, circulaires, dispositifs et opérations diverses se sont succédés. Zones urbaines sensibles, pactes de relance pour la ville, grands projets urbains, grands projets de ville… Poursuivre l'énumération serait cruel. Aujourd'hui, nous sommes à l'heure de l'agence nationale de rénovation urbaine (ANRU) et du plan de cohésion sociale. Mais, outre l'accumulation des procédures et la stigmatisation de certains territoires et de leurs habitants, à quoi donc a servi, à quoi sert donc la politique de la Ville ?

Le ministère de la Cohésion sociale, la délégation interministérielle à la Ville et le conseil national des villes ont voulu, avec ces assises, apporter d'une même voix une même réponse : de plus en plus partenariale, la politique de la Ville serait de plus en plus efficace. Ah ?

Des assises publicitaires

Las, les participants ont pu avoir l'impression que le gouvernement faisait sa publicité : trois ministres fortement présents, peu d'interactivité, distribution généreuse de documents officiels : rapport 2004 de l'observatoire national des zones urbaines sensibles, cahier pratique sur les zones franches urbaines, ouvrage sur la médiation sociale [1]… Un pénible épisode a montré la vraie nature de ces assises : introduit par les compliments des ministres, Michaël Jones, ex-guitariste de Goldman, est venu chanter quelques mauvais rocks, entraînant des dizaines de départs, des sifflets et des huées — « on est venus pour travailler ! » — et créant le malaise.

Quelques ateliers avaient certes réfléchi sur le « devenir de la contractualisation », la « démocratie participative et l'exercice de la citoyenneté » ou encore l'image des quartiers ou les métiers de la politique de la Ville, ateliers dans lesquels les mots-clés participation et concertation avaient abondamment été employés. Mais les termes mille-feuilles, blocages, abandon des services publics et même professionnels militants (Maurice Charrier, maire de Vaulx-en-Velin) le furent également. Débonnaire et pas avare de formules, le ministre délégué au Logement et à la Ville, Marc-Philippe Daubresse soulignait l'importance de rompre avec une logique de « circuits avec des tuyaux partout » (nouvelle définition de l'usine à gaz), certifiant passer du « prêt-à-porter » au « sur-mesure ».

Comme souvent, les interventions les plus significatives sont venues de l'assistance, composée pour l'essentiel d'élus et de chefs de projet. Une coordinatrice de conseils de quartier s'est interrogée sur les limites de la démocratie participative ; un directeur de mission locale a évoqué l'« énorme gâchis » et l'incapacité de la politique de la ville de sortir d'un empilement stérile. Le délégué général de l'Union sociale pour l'habitat (USH), Paul-Louis Marty, a rappelé, en une féroce illustration, qu'en Ile-de-France, 85 % du logement social était concentré dans… 8 % des communes. Et même le politique, un instant, a parlé vrai : Daubresse évoquant la politique de la Ville comme « miroir de l'insuffisance publique »…

Dans la salle, ont été vivement regrettés l'absence des associations et des habitants, ainsi que le visible éloignement du terrain des orateurs. Un chef de projet a rappelé les restrictions drastiques des financements des associations. Et plusieurs participants ont souligné le « tiers public essentiel » que représentent les professionnels du social, « rempart contre les dérives communautaires » et « détenteurs d'un savoir certain ».
Et à part ça ? Quelques échéances sont attendues : la loi Habitat pour tous, le 30 avril prochain, et la circulaire sur le programme de réussite éducative, signée en principe ces jours-ci.

[1] La médiation sociale, décembre 2004, DIV et CNFPT.

DIV - 194 av. du Président Wilson - 93217 Saint-Denis la Plaine cedex. Tél. 01 49 17 46 46