Lien Social

Accompagner les situations de vulnérabilité

admin — 2022-01-28T06:00:00Z

Mieux s'y retrouver

Ce petit guide est constitué de fiches récapitulatives synthétisant différentes problématiques rencontrées en protection de l'enfance. Si elles ne prétendent à aucune exhaustivité, chacune pouvant faire l'objet d'un livre à part entière, elles n'en proposent pas moins un certain nombre d'indications-pratiques à repérer et à identifier. L'objectif est d'aider à se construire une représentation de chaque situation dans toute sa complexité, en croisant la parole des personnes concernées, en articulant le réseau personnel et professionnel et en réussissant à tisser une relation de confiance. L'analyse de la demande ; le degré de l'urgence de la réponse à apporter ; le ressenti, la réflexivité et le degré d'implication des professionnels face aux signes de souffrance tant du bébé que de l'enfant, de l'adolescent que de l'adulte ou face à celles liées à la précarité ou à la migration ; les différentes formes de maltraitance (physique, psychologique, sexuelle, institutionnelle et celles liées aux séparations conflictuelles du couple) font l'objet d'une focalisation particulière, chacun des domaines évoqués renvoyant aux autres. Ces clés proposées pour élaborer une intervention professionnelle la plus adéquate possible sont complétées par un glossaire reprenant la définition de notions familières, mais parfois au contenu si souvent imprécis.

Jacques Trémintin

Éd. Chronique Sociale, 2021, (144 p. – 14,90 €)

Révéler la créativité des équipes éducatives avec l'approche systémique

admin — 2022-01-28T06:00:00Z

La systémie comme si vous y étiez

Voilà un livre didactique et précis portant sur l'une des approches psycho-thérapeutiques qui n'inspire pas que les psys, mais aussi nombre de travailleurs sociaux. Sa lecture apporte un éclairage bienvenu sur nombre de concepts. Ainsi, la causalité linéaire et circulaire, l'équifinalité, la phénoménologie, la communication digitale et analogique, les jeux relationnels… ne devraient plus rester une énigme pour le lecteur, après les explications apportées. De même pour les outils élaborés par cette approche que sont le génogramme, la frise historique, le questionnement circulaire, le recadrage, le blason de la famille n'auront pas plus de mystère. Mais, l'auteur ne se contente pas d'expliciter les notions de base de la systémie. Il illustre ses déclinaisons possibles au cœur même du travail social. S'appuyant sur les séances de supervision qu'il anime avec des équipes éducatives, il met en scène les schémas théoriques de sa discipline à travers des vignettes cliniques. Il sait aussi répondre aux difficultés de terrain qui lui ont été souvent rapportées. Maximilien Bachelart ne s'en cache pas : la systémie ne se pratique pas à la manière d'un touriste. Elle nécessite une solide formation. Son propos relève autant de l'initiation que de l'incitation à s'engager dans un apprentissage qui pour nécessiter un fort investissement, présente à ses yeux une perspective ambitieuse : un changement total de paradigme dans le domaine de la protection de l'enfance. Refonder des pratiques fondées sur l'illusion expertale, en se centrant sur la compétence des familles permettrait à ses yeux, rien de moins que de les sortir de leur état catastrophique actuel. Illusion face au potentiel systémique ou proposition innovante et visionnaire : au lecteur d'en décider.

Jacques Trémintin

Éd. ESF, 2021, (239 p. – 24 €)

L'accompagnement psychologique dans le travail social

admin — 2022-01-28T06:00:00Z

Comment s'y retrouver

D'une densité et d'une richesse peu courantes, cet essai affiche l'ambition d'initier, de transmettre et de partager les outils cliniques de la psychiatrie sociale et de la santé communautaire. Pari gagné : les travailleurs sociaux pourront s'y ressourcer face à l'insécurité sociale et à la désaffiliation qu'ils croisent au quotidien. Certes, dans chaque problématique, il y a des causes endogènes liées à la fragilisation de la capacité à s'adapter et à répondre de façon appropriée aux difficultés qui se présentent. Mais, refusant la stigmatisation qu'induit la notion d'inadaptation, l'auteur s'attaque au mythe de l'individu autonome, libre de son destin et de ses choix, propriétaire de sa vie, en dehors de toute appartenance et déterminisme sociaux. Il met en cause les facteurs exogènes d'une société qui disqualifie et paupérise, sanitarisant les problèmes sociaux, à l'image du manuel DSM qui est passé en 20 ans de 120 à 157 troubles psys. Déconstruisant les concepts d'exclusion, de précarité et de pauvreté, d'injustice sociale et de souffrance psychique, d'accompagnement et de réhabilitation psychosociale, il distingue la souffrance sociale (objet de la santé mentale) de la souffrance sociétale (produit de l'effritement des protections sociales). Et de décliner les manifestations symptomatiques et les défenses paradoxales mises en œuvre par les publics qui en sont victimes. Le soutien psychosocial doit, en réponse, s'articuler autour du lien qui se tisse, du cheminement qui prend le temps nécessaire, de la temporalité d'autrui qui doit être respectée, de l'authenticité qui se révèle, de l'empathie qui s'imprègne de l'autre… Autant de qualités que l'on peut retrouver dans cette fonction commune aux mondes du soin et du social : le care manager.

Jacques Trémintin

Éd. Apogée – collection Les Panseurs Sociaux, 2021, (197 p. – 23 €)

Principes pour l'efficience d'une supervision systémique en protection de l'enfance

admin — 2022-01-28T06:00:00Z

L'approche systémique se révèle être une des approches des plus pertinentes pour appréhender une famille, dans le travail social et en protection de l'enfance. Mais ses principes permettent aussi une démarche de supervision.

Par Maximilien Bachelart, docteur en psychologie, psychothérapeute,
superviseur, fondateur de l'Institut du Comment
bachelart.maximilien@gmail.com - institutducomment@gmail.com

Être au contact de familles dysfonctionnelles, maltraitantes, négligentes, faire face à des paradoxes mettant en difficulté le bien-être d'un enfant, malmènent les ressources et limites de n'importe quel professionnel. Ce phénomène habituel doit être pensé pour passer d'éventuelles réactions défensives à des actions cohérentes en faveur d'une protection de l'enfant. Il en va de même pour la prise en compte du niveau organisationnel : les équipes ou institutions ne peuvent pas toujours faire l'économie d'une réflexion sur leur propre fonctionnement.
L'art de la supervision est d'aller vers ce qui semble faire problème et une compréhension de la situation (qui déteint sur les professionnels). Il s'agit de leur faire prendre conscience qu'ils sont alors agis par cette situation tout autant qu'ils l'agissent.
L'approche spécifiquement systémique se donne pour objectif premier de se centrer d'abord sur des situations cliniques, pour ensuite faire le détour, parfois complexe, par les difficultés d'équipe et/ou institutionnelles. Elle tente de travailler sur des systèmes, s'incarnant dans des professionnels qui y sont pris eux-mêmes, les influences étant réciproques et continues avec les usagers.
Tout part d'une commande de l'institution auprès du superviseur qui nécessite plusieurs analyses : sur l'obligation légale ou le souci éthique de l'établissement pour la supervision ; sur l'histoire de l'équipe envers l'accompagnement en général (Analyse des Pratiques Professionnelles, régulation d'équipe, Groupe d'Analyse des Pratiques ou supervision) qui conditionne la motivation et les attentes ; sur l'histoire voire le mythe de l'institution qui conditionne les règles de fonctionnement explicites (discours institutionnel et textes de l'institution) et les règles implicites (pratiques concrètes qui semblent évidentes et que l'on effectue sans les questionner) ; sur la divergence de points de vue concernant l'objectif et les moyens ; sur les enjeux relationnels (notamment de pouvoir) fondés sur des représentations différentes du travail, des divergences de sentiment ou d'analyse sur ce que serait la fameuse « cause » des problèmes (un salarié, un management, le système, les partenaires, etc.) etc…
Par conséquent le cadre du superviseur est à déterminer. Il est celui qui effectuera l'analyse et le travail. Il est en relation avec l'institution et c'est à lui d'échanger sur les besoins et les possibilités et non à un organisme tiers. Tous les éléments décrits sont indispensables à évaluer, de la même manière qu'un chirurgien n'opère pas un patient dont il ne connait pas le dossier ou un plombier ne signe pas de devis sans s'être déplacé pour évaluer ce qu'il est possible de faire. Le problème se situe assez souvent dans la définition-même du problème. Chaque professionnel a sa vision de ce qui pose problème, expliquant par la même ce qu'il serait selon lui nécessaire de faire. Par conséquent, le superviseur ne doit pas suivre les commandes du demandeur (souvent la direction), mais il doit appréhender et adopter d'autres points de vue. Aucun d'eux ne triomphe. C'est la multiplicité de ces derniers qui donne un meilleur éclairage sur la complexité des situations et qui permet le passage du « pourquoi » au « comment ». Si la direction avait tout synthétisé du problème, c'est qu'elle aurait tout compris, n'ayant donc pas besoin d'une expertise extérieure. Il n'y aurait donc pas de problème.
Après avoir identifié les premiers points relatifs au fonctionnement de l'institution, avoir permis d'en savoir plus, par des questionnements sur son fonctionnement, le superviseur est alors à même d'amener la direction à passer d'une commande à une demande.
L'approche systémique conçoit les individus comme étant avant tout des parties de systèmes auxquels ils appartiennent. De fait, il nous semble impossible de supprimer arbitrairement la présence des psychologues et des chefs de service lors des supervisions comme c'est monnaie courante. Leur absence créerait un clivage et des difficultés ne permettant pas d'obtenir l'intégralité des regards sur une situation donnée. L'objectif des supervisions est de réfléchir sur des situations cliniques complexes et donc, de travailler le système « équipe » en direct, chose impossible en l'absence de certains professionnels.
La direction peut être amenée par moment à venir en supervision lors de situations qui mobilisent toute la chaîne de direction, notamment afin de coordonner un point de vue et accorder les communications. Face à des situations complexes il y a d'autant plus nécessité que tout le monde partage une ligne de conduite, une cohérence éducative, quand bien même la vision peut être problématique.
Quelle que soit l'approche utilisée, des principes de base concernent l'équipe et le superviseur telles que la confidentialité des échanges, une bienveillance envers les autres, un respect de la parole et une régularité des rencontres. Mais il y a d'autres principes essentiels.
Le superviseur doit avoir le même discours en présence, comme en l'absence de tous les professionnels (notamment en présence des membres de la direction).
La supervision n'est pas une instance de décision. Bien qu'efficace et placée au bon endroit, elle puisse engendrer une modification des pratiques. Le pouvoir reste toujours du ressort des décisionnaires de l'institution (équipe, chef de service, direction).
Il est nécessaire d'éviter une alliance de type perverse avec l'équipe, en se positionnement comme simple réceptacle des souffrances sans les relier à la pratique. Une mise en perspective en termes de systèmes et de résonance est indispensable : les souffrances sont souvent l'objet d'une vindicte personnalisée sur les décideurs ou les usagers. L'erreur serait d'accroitre ce type de plainte et de créer des conflits de personnes, en transformant la supervision en un espace de psychothérapie personnalisé. Il est nécessaire d'éviter des coalitions entre les travailleurs sociaux qu'il faudrait alors « protéger » de la direction ou du/de la chef (fe) de service. Plus le lien entre le superviseur et la direction est étroit et confiant, plus l'harmonie peut prendre place, car il n'y a plus de modèles proposant un type de pratique, mais un accordage entre les volontés gouvernementales, la mise en pratique par la direction et des actes cohérents jusqu'au travailleur social. Le pouvoir peut alors se questionner à tous les strates de la hiérarchie. En fluidifiant les échanges, le problème n'est plus l'institution, les difficultés deviennent des données à analyser et contourner. Une coalition entre direction et superviseur n'est pas souhaitable non plus envers les travailleurs sociaux. Un scénario idéal serait une supervision des équipes de travailleurs sociaux doublée d'une supervision des équipes de direction avec les chefs de service éducatif (ces derniers ont une double appartenance). Les difficultés de management ou de communication créent des incohérences éducatives qui retentissent sinon sur le travail clinique.
Ces bases, structure d'un cadre clair, négocié et explicité avec l'ensemble des acteurs de l'institution, peuvent permettre le démarrage d'une supervision dans les meilleures conditions.

Cf. dans la rubrique Lire « Révéler la créativité des équipes éducatives avec l'approche systémique » Bachelart Paris : ESF.

De l'oralité. Essai sur l'égalité des intelligences

admin — 2011-02-09T23:00:00Z

L'argument expliquant l'échec scolaire fut, jusqu'aux années 1960, l'absence de don. Les systèmes explicatifs qui se succédèrent ensuite firent état soit du marquage social du savoir (Bourdieu), soit des moins bonnes performances linguistiques des classes les plus défavorisées (Bernstein), soit encore de la proximité de la culture orale des couches favorisées avec la culture écrite (Goody). Mais dans tous les cas, le handicap socioculturel devint l'interprétation princeps de cette problématique, avec pour corollaire le déficit en ressources intellectuelles des enfants qui échouaient à l'école.

Il y aurait donc d'un côté ceux qui seraient familiers de la culture écrite et donc de l'abstraction, de la logique et de la maîtrise théorique, et de l'autre, ceux qui privilégieraient la culture orale, le pré logique et le rapport au concret. Jean-Pierre Terrail s'oppose à cette représentation, consacrant son ouvrage à en démontrer l'inanité. Tout son raisonnement consiste à réhabiliter l'oralité. La pensée réflexive, abstraite et logique n'est pas liée spécifiquement à l'écriture, mais au langage. Les civilisations premières qui n'ont jamais accédé à l'écrit ne possédaient pas moins des capacités à manier les images et les métaphores, à classifier et mettre en ordre le monde qui les entourait, à utiliser un système de numération nécessaire aux échanges économiques et à user du rythme et de la musicalité des mots que permet la poésie, démontrant ainsi leur curiosité intellectuelle et leur aptitude à développer des pratiques non utilitaires d'expression.

Il est donc tout à fait abusif de réduire la production verbale à l'immédiateté, au seul concret et à la difficulté à entrer dans un processus cognitif. Tout au contraire, l'accès à la parole signe l'entrée dans des compétences permettant de concevoir le monde sur le mode de la causalité, du raisonnement, de la dynamique réflexive. Même si seules les civilisations de l'écrit ont développé la philosophie, l'épistémologie et la science, il est peu raisonnable d'imaginer des êtres humains n'ayant développé qu'une tradition orale, être privés de logique et ne déployant pas de goût pour l'activité intellectuelle désintéressée, explorant, raisonnant, découvrant et exerçant leurs facultés, rien que pour le plaisir de le faire.

Le propos de Jean-Pierre Terrail n'est pas de nier la différence entre l'oralité et l'écriture, mais de refuser toute hiérarchisation. Pour lui, s'il n'y a pas identité, il y a égalité des intelligences qui permettent d'accéder à ces deux modalités de la pensée. Et il faut chercher du côté de la compétition qui gangrène l'école et l'inefficacité des pédagogies l'origine de l'échec scolaire plutôt que du côté de l'incompétence des élèves.

éd. La Dispute, 2009 (281 p. ; 21 €)

Échangeons nos savoirs

admin — 2002-06-19T22:00:00Z

Quand on parle d'une innovation aussi créatrice que les réseaux d'échanges réciproques de savoirs (RERS), mieux vaut s'adresser au bon Dieu qu'à ses Saints. Et là, nous disposons d'une référence de qualité : la fondatrice de ce mouvement qui rappelle très clairement que le concept qui a essaimé depuis une trentaine d'années ne possède pas de modèle, car qui dit modèle implique un objet à reproduire tel quel selon des règles précises.

Or, il n'y a dans les RERS aucun catalogue de solutions toutes faites, mais un certain nombre de références dont on peut s'inspirer pour créer sa propre démarche. Et ces références peuvent être déclinées à partir de l'intitulé lui-même. Ce sont d'abord des réseaux. Ceux-ci sont transversaux car ils sont au croisement d'intérêts différents et horizontaux car paritaires et non hiérarchisés. Ce n'est pas là un regroupement d'amis, mais des personnes qui s'engagent dans une action commune basée sur un respect mutuel. De nombreuses études démontrent que l'équilibre de tout individu est directement relié à l'importance et l'hétérogénéité des réseaux dans lesquels il est impliqué.

C'est ensuite l'échange : les RERS ne constituent pas un rouage de l'économie marchande, mais un système de don. Depuis que l'homme est homme nous nous sommes rendu service, les uns les autres, sans que ces services n'entraînent forcément une transaction financière. Ensuite, vient la réciprocité : le souci principal est bien l'autre. Or, reconnaître l'autre comme différent, c'est accepter de relativiser son propre système de valeurs, c'est admettre qu'il puisse y avoir d'autres motivations, d'autres références que la sienne. Enfin vient le savoir : issues d'un processus jamais terminé et qui ne peuvent se résumer à des objets stockés, les connaissances, on les possède en propre mais elles sont aussi le fruit de l'héritage de centaines de générations. La posture requise ici, n'exclut pas l'ignorance, mais tout au contraire, l'installe et l'autorise comme facteur de stimulation : « Que l'on me donne une erreur féconde, pleine de graines, prête à éclater sous l'effet de ses propres corrections.

Vous pouvez garder pour vous, votre stérile vérité » (Vilfrédo Paréto cité p.72). On est là dans une approche qui place l'individu non seulement comme acteur, mais aussi comme auteur de son processus d'apprentissage. « La cléricature des détenteurs patentés de savoirs est remise en cause par un système dans lequel chacun sait quelque chose et peut le transmettre » (p.155) Formidable outil de lien social, les RERS cultivent l'ambition d'agir comme médiateur social et offrent l'opportunité de se rencontrer tout en se signifiant différent, de s'apprivoiser mutuellement, de construire des lieux de négociation : proclamer la dignité de tous, affirmer une éthique du vivre ensemble et la mettre en actes dans un système souple d'organisation sociale.

éd. Syros, 2001, (192 p. ; 15 €)

Partager les savoirs, construire le lien

admin — 2002-06-19T22:00:00Z

Les réseaux d'échanges réciproques de savoirs (RERS) dépassent l'horizon de leur seule créatrice. C'est plus de 80 contributions qui viennent, dans cet ouvrage, en dresser un tableau haut en concepts et en illustrations. Ce mouvement embrasse une foule d'acteurs qui ont construit des lieux où chacun peut être accueilli, reconnu, respecté et étayé par la réciprocité des savoirs. Face à une société qui a beaucoup de mal à penser égalité et différence, il offre une socialisation alternative à celle proposée par l'école ou l'entreprise. À la compétition et à la course au meilleur il oppose l'individualisation constructive et l'apprentissage des compétences sociales collectives. Entre le « tout pour soi » et l'intégrisme, ce peut être là, la préfiguration de ce que pourrait devenir notre monde, si seulement l'action engagée sortait du laboratoire que constituent encore les RERS. « On ne résoudra aucun des problèmes de notre société sans les savoirs, savoir-faire, compétences, aspirations, expériences et compréhensions de tous ceux qui sont concernés » (p.15).

Cette démarche est déjà à l'œuvre dans nombre d'endroits. Enfants de l'éducation populaire et des pédagogies Freinet et institutionnelle, les RERS concernent d'abord l'école : au maître explicateur qui affirme « sans mon explication, tu n'y arriveras pas » s'oppose le maître émancipateur « tu es capable de comprendre, tu vas apprendre à apprendre et à comprendre en cherchant les explications y compris auprès des autres ». Et les petits de maternelle de se proposer pour s'apprendre mutuellement à se beurrer leur tartine ou à se lacer leurs chaussures. Et les grands de collège apposant une gommette de couleur différente sur le tableau énonçant des connaissances qui leur semblent acquises ou non-acquises, se donnant ainsi les moyens alors de solliciter ceux de leurs camarades qui pourraient les aider à progresser.

Mais cela peut aussi être un outil pour les travailleurs sociaux. Même si les intervenants cherchent à faire fructifier le potentiel de l'usager, ils ne prennent pas toujours les moyens de bien les identifier. Repérer les savoirs de l'autre, c'est aussi un apprentissage. Cela passe d'ailleurs aussi par la reconnaissance de ses propres compétences et de ses propres manques. Se confronter aux savoirs d'usagers, perçus alors comme des partenaires, permet de percevoir les complémentarités qu'ils proposent. C'est finalement adopter une position d'accompagnateur-transmetteur visant à l'autonomie de son interlocuteur. Cela se manifeste par exemple dans la démarche qui, se refusant de répondre directement aux demandes, propose des rencontres avec d'autres usagers ayant les compétences pour apprendre à apporter ses propres réponses. Les RERS constituent un formidable support permettant de se (re)construire une image positive de soi et une relation de confiance à l'autre.

éd. Chronique Sociale, 2001, (220p. ; 21,34 €)