Lien Social

La fessée • Questions sur la violence éducative

admin — 2015-03-18T23:00:00Z

Cette troisième édition réécrite et réactualisée de l'ouvrage d'Olivier Maurel, devenu un classique de la littérature d'éducation non-violente, pourrait constituer le point final du combat contre les châtiments corporels, tant son propos semble percutant, convainquant et exhaustif. Mais, il y a encore tant d'adultes à persuader. L'argument est implacable. Que l'on souhaite aborder la question d'un point de vue descriptif, historique, géographique, juridique, psychologique, médical, etc… on trouvera ici une réponse richement détaillée et structurée. En quinze ans, le nombre de pays ayant interdit légalement la violence éducative ordinaire a triplé. Même le président du réseau des imams de Mauritanie a émis une fatwa pour la proscrire.

La France, elle, est restée passive, en dépit des interpellations du comité des droits de l'enfant de l'ONU et du conseil de l'Europe. La violence faite aux femmes est combattue activement. Les dresseurs d'animaux ont renoncé aux coups. Transformer un chien en danger public est très simple, expliquait un vétérinaire en 1999 : privez-le d'attachement affectif, ajoutez une pincée de traumatisme et secouez bien fort. Mais, pour ce qui est de l'enfant, on continue à être persuadé que les claques et les fessées sont indispensables pour extirper le mal qu'il porte en lui.

N'y a-t-il pas en lui des pulsions animales à réprimer et une violence fondamentale à canaliser (psychanalyse) et/ou un péché originel à payer (religion) ? En agissant ainsi, on ne fait que renforcer trois convictions qui se perpétueront à l'âge adulte, nourrissant la violence sociale et l'agression : on a le droit et raison de frapper un plus faible quand on est le plus fort, on fait du bien en faisant du mal, souffrir et faire souffrir est légitime. La nouvelle norme éducative préconisée par Olivier Maurel est simple : traiter l'enfant comme nous voudrions qu'il nous traite.

éd. La Page, (154 p. – 12,50 €)

La fessée, pour ou contre ?

admin — 2009-12-03T11:28:00Z

La proposition d'une loi interdisant la fessée, déposée par la députée UMP Edvige Antier, a reçu un accueil très froid de la part tant de la majorité parlementaire que des Français qui viennent, à 82 %, de s'y déclarer hostiles (Sondage TNS Sofres, 22/11). L'opinion n'est pas prête à rejoindre les 18 pays européens (sur 47) l'ayant déjà fait. D'où l'intérêt décuplé de ce petit ouvrage très pédagogique. Stephan Valentin en convient : cette question n'est pas populaire car elle fait intrusion dans l'intimité des familles qui s'estiment libres d'élever leur enfant comme bon leur semble. Les châtiments corporels appartiennent à une tradition ancestrale. Ils se sont imposés tant qu'on n'a pas considéré l'enfant comme un être humain à part entière, mais plutôt comme un objet dont on pouvait disposer à sa guise.

Aujourd'hui, cette vision a changé. Mais subsistent encore deux types de fessées : la fessée réactionnelle (quand l'adulte est dépassé par l'enfant) et la fessée éducative (employée comme moyen pour se faire obéir). Une éducation sans violence ne signifie pas renoncer à son autorité. On peut tout à fait imposer des limites à l'enfant, sans avoir à le frapper. Pour y arriver, il faut veiller à ne pas céder quand on lui dit non tout en restant souple, à poser des exigences qui ne soient pas excessives tout en lui permettant de faire ses propres expériences, à rester cohérent entre adultes…

Une telle approche éducative n'exclut pas non plus la punition. Elle s'attache juste à lui donner une dimension directe, proportionnée, juste et compréhensible. L'éducation sans fessée aide l'enfant à grandir plutôt qu'elle ne cherche à le soumettre. Et l'interdiction de ce châtiment vise non à culpabiliser les parents, mais à les inciter au dialogue avec leur enfant tout en s'interrogeant sur les raisons véritables d'un tel acte : pseudo-efficacité ou évacuation de son stress et de sa colère ?

éd. Jouvence, 2009 (94 p. ; 4,90 €)

Le sens de la sanction dans l'action éducative

admin — 2009-02-26T15:02:00Z

Le règne de l'autoritarisme, même si les thèmes de la répression et de la discipline sont de retour, est mis à mal et ses nuisances reconnues. Aujourd'hui, l'éducation distingue la sanction qui s'attache à l'acte, de la punition qui s'en prend à la personne. Les parents comme les professionnels reconnaissent que sans légitimité il est impossible d'asseoir leur autorité et de faire accepter une sanction. Une légitimité qui se gagne dans le respect, la fermeté et la prise de conscience de l'acte commis

L'autoritarisme qui domina longtemps le monde de l'éducation (l'enfant ne parlait à la table familiale que pour répondre aux questions que lui posaient les adultes) a pu trouver son antinomie dans l'enfant-roi (à qui on ne refuse rien et qui fait ce qui lui plaît quand il le veut). Entre ces deux extrémités, l'on trouve de nombreuses situations intermédiaires. Au cœur de l'attitude propre à chaque éducateur (familles, enseignants, travailleurs sociaux), il y a la question de la sanction et sa forme répressive, la punition. Là encore, entre « qui aime bien, châtie bien » qui resta un leitmotiv pendant des millénaires et le slogan de 1968 « il est interdit d'interdire », toute une palette de comportements se déploie.

On connaît ainsi cette incompréhension de certaines familles immigrées confrontées au signalement transmis au juge des enfants, quand elles ont voulu punir leur enfant d'une bonne raclée. Elles ne comprennent pas toujours ce qu'on leur reproche, elles qui ne veulent que le bien de leur progéniture. À l'autre opposé, se développe depuis quelques années une nouvelle théorie, celle de la pédagogie non punitive qui affirme qu'en aucune circonstance, la punition ne peut être une solution. Faire le point sur cette question s'avère donc d'une grande pertinence. L'association Anthéa organisait les 19 et 20 mai 2008 à Marseille, deux journées d'étude intitulées « Sanction et punition dans l'éducation de l'enfant et de l'adolescent » [1]. De quoi nourrir notre réflexion à ce sujet.

Quête de l'autonomie

Commençons donc par le commencement et plus particulièrement par ce qui attend l'enfant. La construction de son psychisme est étroitement liée à la présence rassurante de l'adulte à ses côtés, expliqua Sabine Domenichino, pédopsychiatre. Si le fœtus est très vite compétent, apprenant dès le troisième mois de grossesse à faire des galipettes et à sucer son pouce, le bébé n'a rien à lui envier, lui qui, dès la naissance, montre des aptitudes innées, comme fixer les visages, vocaliser ou établir un contact du regard. Cette recherche relationnelle tient à un équipement qui a la particularité de ne pouvoir se développer pleinement qu'en interaction avec son environnement.

C'est que la part de l'instinct dans l'humanisation du petit humain est minime, en comparaison de tout ce que va lui apporter sa confrontation à ses parents, puis à ses pairs. Le bébé peut réussir à gérer tout seul ses émotions positives. Pour ce qui est des sentiments négatifs susceptibles de le terroriser, il a impérativement besoin de l'aide de l'adulte, seul capable de mettre de l'ordre dans le chaos qui l'assaille alors. C'est dès ce moment que commence l'œuvre éducative qui va mener l'enfant vers l'autonomie tant physique que psychique, autonomie qui doit lui permettre non seulement de décider de suivre ou de déroger à une loi, mais aussi d'assumer les conséquences de ses choix. Ce rôle de sécurisation de la part de l'adulte, qui fixe les limites de ce qui est autorisé et de ce qui ne l'est pas, est l'une des constantes universelles qui permet de structurer ce que deviendra l'enfant.

Enjeu de la soumission

Voilà donc le bébé dans un rapport de grande dépendance à l'égard des adultes qui l'entourent. La qualité des relations que ces derniers tisseront autour de lui a fait l'objet d'une recherche initiée par John Bolby, pédiatre et psychanalyste anglais, qui distingua entre un attachement sécure et un attachement insécure ambivalent ou désorganisé annonciateurs d'un (dés) équilibre potentiel à l'âge adulte. Un autre psychanalyste, Serge Lesourd, a rappelé ce qui relie cet attachement à la punition. Au-delà du désagrément que cette dernière implique, ce qui incite l'enfant à renoncer à une partie de son plaisir, c'est la crainte de perdre l'amour des adultes qui s'occupent de lui et dont le retrait est perçu comme une menace vitale. La soumission et l'adéquation aux exigences qui lui sont présentées constituent autant de garanties au maintien de cette présence. Le punisseur et le puni doivent accepter la perte temporaire de l'amour, permettant à l'enfant, en s'adaptant, de le récupérer.

C'est justement dans cette reconquête possible que se situe l'efficacité de la punition. Mais, note Serge Lesourd, notre lien social postmoderne inverse les rôles. En craignant de perdre l'amour de son enfant s'il le punit, l'adulte voit son narcissisme être mis en jeu. Il agit comme s'il ne pouvait se passer de l'affection inconditionnelle de l'enfant ! D'où un désarroi certain face aux transgressions enfantines que certains parents n'osent plus sanctionner.

Mais, pour sanctionner une transgression, faut-il encore savoir en quoi elle consiste. Jean-Yves Hayez, psychiatre infanto-juvénile, définit ce manquement comme un acte ou une parole délibérés qui s'opposent à une loi ou à une règle. Bien difficile d'évaluer un tel comportement. D'abord, parce qu'il apparaît d'une grande banalité : chacun transgresse à un moment ou à un autre, même si pour l'essentiel, c'est de façon éparse et bénigne. Personne n'est pourtant à l'abri d'un dérapage bien plus grave. S'il y a bien un ressenti universel, ce sont ces pulsions sexuelles ou agressives, que la plupart d'entre nous réussissons à limiter à la sphère de nos désirs. La quasi-totalité des attirances pour les top models ou des envies de meurtre à l'égard d'un congénère particulièrement exaspérant restent au stade de l'imaginaire. On est là dans le domaine du fantasme.

Ce n'est qu'en cas de mise en projet, voire au-delà, de passage à l'acte, qu'intervient l'atteinte à autrui. Seconde complication concernant les transgressions, celle qui implique de distinguer leur degré de gravité. Il est essentiel de ne pas confondre les manquements mineurs et ceux qui s'attaquent d'une manière grave au lien social, sans oublier ceux qui se confrontent aux règles abusives et non éthiques. Les premiers n'ont pas vocation à être gérés de la même façon que les seconds. Quant aux troisièmes, ils ne peuvent qu'être… encouragés ! Enfin, troisième nuance qui mérite d'être évoquée ici : l'intentionnalité. Pour agir d'une manière délibérée, il faut être lucide et capable d'effectuer un choix et donc être en mesure d'exercer sa liberté intérieure.

Dans tout ce processus, bien des facteurs interviennent qui exonèrent tout ou partie de la responsabilité de l'acteur : impulsions irrésistibles, ignorance des conséquences, légitime défense, contraintes externes et internes, conflit de loyauté entre les règles des adultes et celles du groupe de pairs… Ces conjonctures font d'ailleurs l'objet des débats et des délibérés lors des procès, sous forme de circonstances tant atténuantes qu'aggravantes. Dans certains cas, les conditions sont remplies pour déterminer que le sujet a agi en pleine connaissance de cause. Dans d'autres, elles ne le sont pas. Mais, il arrive aussi souvent que le doute subsiste. Il ne faut donc pas statuer trop vite, ni dans la mise en accusation, ni dans l'exonération du supposé transgresseur.

La sanction implique donc la plus grande des circonspections dans son application, pour éviter une décision qui, en étant perçue comme injuste ou inéquitable, aboutirait à l'inverse des buts recherchés. Après tout, l'objectif final n'est quand même pas d'organiser la chasse aux transgresseurs, mais d'accompagner ces sujets pour leur permettre de s'accomplir certes, mais en apprenant à respecter le cadre du vivre ensemble. Contrepoint proposé par Noëlle Péchairal, directrice d'établissement, sur cette thématique de la responsabilité : « On est toujours responsable non seulement de ce qu'on a souhaité et accompli, mais aussi de ce qu'on a souhaité mais qu'on n'a pas accompli, qu'on a accompli sans l'avoir souhaité et de ce qu'on n'a ni souhaité, ni accompli mais qu'on n'a pas su éviter. »

La sanction éducative

Après avoir tenté de circonvenir la transgression, il fallait faire de même avec la sanction. Eirik Prairat, professeur en sciences de l'éducation et auteur de plusieurs ouvrages sur ce sujet, remplit fort bien cet office. Penser la sanction, c'est réfléchir à son contexte, en intégrant l'amont, l'aval et la question éthique, explique-t-il. Et, tout de suite, il écarte le champ de la morale qui ignore tant la rétribution que la compensation. La sanction est inscrite dans le monde de la règle et de la loi. Effectivement, ce concept prendra d'abord, au XVIIIe siècle, le sens de « peine ou récompense prévue pour assurer l'exécution d'une loi ».

Pendant longtemps, c'est son expression répressive qui sera privilégiée, l'acte d'éducation étant réduit à la violence, à la coercition et aux brimades qui étaient exercées pour l'accomplir. Mais que la sanction soit éducative ou répressive, elle a toujours une fonction de dissuasion par rapport à l'expression spontanée des pulsions. Sa finalité est d'abord politique : affirmer la centralité de la loi et de la règle tout autant que la cohésion et l'identité du groupe. Elle est ensuite éthique : faire advenir un sujet responsable à même d'assumer les conséquences de ses actes. Elle est enfin psychosociale : être un cran d'arrêt à une dérive régressive ou à la toute-puissance. Il s'agit d'apporter une réponse à un comportement problématique et ouvrir sur une autre temporalité et non y enfermer le sujet. Pour qu'une sanction réponde à ces finalités, encore faut-il qu'elle réponde à quatre règles importantes.

Les quatre règles d'or

La sanction doit, tout d'abord, donner à penser et non à voir ; et donc renoncer tant au spectaculaire, qu'à la mise en scène ou à l'édification du groupe. S'il n'y a pas de sanction exemplaire, mais que des punisseurs exemplaires, c'est parce que ce qui doit toujours être privilégié, c'est le sens donné par une parole établissant une relation avec la transgression. La sanction n'a pas l'obligation d'être admise, du moment qu'elle est comprise. Cette compréhension peut se manifester tardivement, ses effets ayant un rôle bien plus structurant qu'on ne l'imagine. En cela, la sanction se distingue de la vengeance qui, elle, est silencieuse et ne s'annonce pas forcément.

Seconde règle, la sanction porte sur des actes : on sanctionne un manquement à un contrat social, pas celui qui s'en est rendu coupable, l'indignité de ce qui a été commis et non l'indignité de son auteur, le vol et non le voleur. Le sujet doit bénéficier d'une bienveillance inconditionnelle. C'est sur ses conduites que s'exerce l'intolérance. On préserve ainsi l'infracteur d'une culpabilité ontologique qui porterait sur sa personne, sur son manque ou son déficit.

Troisième règle, la sanction doit apparaître comme privative d'un avantage, d'une joie ou d'un droit partagé (comme être avec ses pairs). S'il y a là une inévitable source de frustration, il ne peut y avoir d'humiliation. Aristote expliquait qu'il y a une bonne honte, c'est celle qui freine les attitudes, sans altérer la personnalité.

Dernière règle d'une sanction qui se veut éducative : un geste à l'intention de la victime. Ce qu'il est de coutume d'appeler la réparation, permet non seulement de compenser le tort commis, mais aussi, par un acte positif, de réintégrer le lien social.

Protocole précis

Toute cette conceptualisation est des plus précieuses. Reste à savoir comment l'appliquer dans le concret, en contact avec les populations les plus difficiles. Françoise Puig, directrice de l'AISAD, une maison d'enfants à caractère social située dans le Var, a apporté son témoignage sur une pratique éducative déployée en direction d'un public d'adolescentes marquées par un très bas seuil de frustration et la non intégration des interdits. L'équipe éducative, se refusant à avoir recours à des réponses brutales (neuroleptiques ou escalade symétrique), opta pour une stratégie privilégiant l'humanisation des relations : si la punition comporte une dimension expiatoire dirigée contre la personne (pour un mal subi, infliger un mal), la sanction quant à elle, se réfère à un acte.

L'objectif étant de faire penser les jeunes par où elles agissaient, les adultes mirent au point un protocole précis : notification du désaccord en temps réel, sanction immédiate si la transgression s'avère moindre, temporisation si elle est plus grave, en tout cas sanction unique, réparation proportionnelle au dommage créé, décentration de l'acte vers le contrat de réparation… Le résultat est tout à fait positif : l'application de mesures de réparation créative, personnalisée et adaptée à chaque situation et même négociée avec chaque jeune, a permis d'espacer les passages à l'acte, d'apaiser le groupe et de relancer la confiance en elle de l'équipe éducative, sans oublier le rétablissement du dialogue et le recul du déni.

Apprendre à accepter la loi

L'établissement s'est donné comme principe de tout faire pour éviter l'exclusion. Bien sûr, il a ses propres limites et ne peut admettre qu'un jeune particulièrement pervers mette en souffrance le groupe de ses pairs ou celui des adultes. Aussi, a-t-il prévu la possibilité d'un temps de réflexion dans un lieu tiers, permettant tout à la fois une distanciation et le maintien du suivi par l'équipe. Cette question de l'exclusion, Michel Defrance, directeur d'Itep, l'aborde dans son aspect paradoxal : « On ne peut exclure ces jeunes pour les mêmes raisons que celles qui les ont fait admettre ». (lire l'interview) Si l'on retire aux enfants la possibilité de dire leur souffrance par la transgression, comment pourront-ils l'exprimer ?

Dès lors, la sanction ne peut se concevoir que dans une logique clinique. L'enfant doit pouvoir se confronter aux limites et à leurs conséquences, tout en se sentant en sécurité dans une institution qui sache le contenir. Pour y arriver, il faut élever ses capacités cognitives (lui donner les outils qui lui permettront d'apprendre à gérer ses pulsions), lui proposer d'expérimenter son inscription dans l'espace social (en analysant et mesurant les conséquences de ses actes, plutôt qu'en restant à distance avec l'autre), lui donner la possibilité de se projeter dans l'avenir (lui qui vit essentiellement dans l'immédiateté)… enfin, tout ce qui permet de travailler autant sinon plus à l'éducation de son hétéronomie que de son autonomie. Entre le respect spontané de certains commandements moraux fondamentaux et la pression qu'exerce la menace répressive, il y a une certaine marge de manœuvre laissée à l'éducation, conclura François Sottet, substitut du procureur à Paris. L'objectif recherché consiste bien à accepter la loi qui s'impose sans que rien ne nous y impose, sauf l'intégration de sa nécessité.

[1] Actes disponibles à : Anthéa - BP 219 - 83006 Draguignan cedex. Tél. 04 94 68 98 48

Pour une sanction non-violente. Repères éducatifs

admin — 2007-07-05T15:41:00Z

Commander ce livre

Le premier numéro de la série de recueils que l'association Non-violence actualité vient de publier est vraiment une réussite. Cette compilation d'articles et d'interviews parus dans la revue éponyme permet une compréhension fine et intelligente du thème choisi. Jusqu'à la moitié du XXe siècle, y explique-t-on, les adultes, tant à l'école qu'en famille, avaient l'habitude pour se faire obéir des enfants de les frapper (fessée, coups divers…), de les isoler (piquet, cachot) ou de les humilier (le bonnet d'âne). On pensait alors que seule la peur des représailles pouvait leur permettre de se soumettre et de ne pas récidiver, seuls les privations ou les sévices étaient à même de produire le changement de conduite attendu et la prise de conscience souhaitée.

Dans les décennies qui suivirent, une tentation inverse s'est progressivement imposée : on a pu croire, par peur du conflit ou par rejet de toute attitude répressive, qu'il ne fallait par réagir aux transgressions des enfants. Aujourd'hui, on considère à juste titre que la pire des violences qui puisse leur être faite serait de les abandonner dans un espace sans limites et sans repères. Mais c'est bien à tort que l'on croit pertinent de réhabiliter la punition. S'il est essentiel que l'enfant soit repris pour lui apprendre la nécessité des règles du vivre ensemble et l'amener à assumer les conséquences de ses actes, il n'est point utile pour autant d'employer des méthodes punitives qui s'avèrent bien plus être des représailles et des vengeances de la part d'adultes que des moyens efficaces pour amener l'adoption d'un code de conduite positif. Toute autre est la démarche de la sanction éducative qui, pour être ferme et résolue, n'en propose pas moins face aux transgressions enfantines une réponse claire tant au civil (réparation des dommages) qu'au pénal (mesure de rétorsion au regard de la règle qui n'a pas été respectée), sans oublier la dimension éducative (puisqu'elle s'accompagne systématiquement d'une réflexion sur les raisons qui ont amené à transgresser).

Il n'y a pas ici la moindre concession à un quelconque laxisme. Les adultes doivent se montrer capables de frustrer, d'interdire, de mettre des limites d'une manière résolue et juste, sans avoir à basculer pour autant dans la cruauté, dans un rapport de force déséquilibré basé sur le pouvoir du plus fort ou dans le règlement de compte. Il s'agit ni plus ni moins de montrer que l'obéissance n'implique pas la soumission humiliante, que l'éducation ne se réduit pas au dressage et que la fermeté ne s'oppose pas au respect. Simplement, « pour amener l'enfant à plus d'humanité, la sanction doit être compatible avec la dignité humaine » (p.59). Dès lors, faire preuve à la fois de détermination et de bienveillance permet à l'enfant de comprendre que la loi et l'affection qu'on peut lui prodiguer ne sont pas contradictoires mais qu'au contraire, l'une et l'autre sont nécessaires à son épanouissement.

éd. Non-violence actualité, 2006 (112 p. ; 11 € port compris)

Sanctionner sans punir

admin — 2005-10-26T22:00:00Z

D'aucuns expriment leur nostalgie du temps où l'enfant obéissait sans rechigner. C'était pourtant une époque où l'on identifiait éducation et soumission. Transgresser n'a rien de pathologique : « L'enfant a besoin d'être reconnu, de recevoir une réponse des adultes qui l'entourent, de vérifier les limites entre le permis et l'interdit, de tester l'autorité » (p.111). En outre, le petit d'homme n'est pas pleinement responsable de ce qu'il commet. Il a droit à l'erreur. On ne peut avoir à son égard les mêmes exigences qu'avec les adultes. L'attitude éducative lui permet certes de différer son plaisir, de tempérer ses pulsions et de faire le deuil de la satisfaction immédiate de ses désirs. Mais cela n'est pas suffisant pour éviter des transgressions qui ne peuvent se résoudre par la simple admonestation ou l'appel à la raison.

Dès lors, lui imposer des contraintes ne constitue pas un échec, mais apparaît comme l'une des réponses possibles dans la panoplie éducative qui va de la non-réaction (qui correspond trop souvent à une démission) aux châtiments corporels (qui constituent une atteinte à l'intégrité physique de l'enfant), en passant par la parole seule, la dissuasion, la privation, l'expiation, la contrainte de réflexion, l'exclusion etc. Adopter des exigences fermes n'exclut pas un dialogue chaleureux, tout comme écouter ne signifie pas céder. Cette double attitude distingue peut-être ce qui relève de l'autoritarisme, de ce qui s'inscrit plus dans l'autorité non-violente. Les comportements que l'on présente à cette occasion signent nos valeurs. Il s'agit donc de poser des actes qui établissent le cadre et la règle, tout en signifiant son respect pour la personne.

D'un côté, il y a la punition qui sert surtout à calmer la colère de l'adulte et à le déculpabiliser. Elle vise à blesser, à châtier et à soumettre celui qui la reçoit. L'humiliation, les vexations, la dévalorisation systématique, la condamnation de la personne ne sont pas loin. De l'autre côté, il y a la sanction qui cherche avant tout la réparation, la déculpabilisation et la réinsertion : c'est le moyen par lequel l'enfant élabore sa culpabilité et s'en délivre, se réconciliant avec lui et avec les autres. Ce qui permet de distinguer l'une de l'autre, c'est la réponse à deux questions : est-ce que je cherche à me venger ? L'adulte doit mettre de la distance avec l'événement qui provoque son exaspération et essayer, dans la mesure du possible, de surseoir lui aussi à ses propres impulsions.

L'objectif est-il la pénibilité ou bien la prise de conscience ? Même si la sanction ne cherche pas obligatoirement à être agréable, sa dimension plaisante à réaliser et gratifiante ne nuit pas forcément à son efficacité. Ce n'est pas le degré de souffrance infligée qui rend la contrainte efficace. Quand on fonde son autorité sur son seul pouvoir de coercition ou de subordination, elle ne tient que par la crainte qu'elle inspire.

éd. Chroniques Sociales, 2005 (232 p. ; 16,30 €)

Punir : pour quoi faire ?

admin — 2004-06-02T22:00:00Z

Tout avait bien commencé. L'affirmation de l'inacceptable de toute sanction corporelle dont l'éradication fut un progrès indéniable. Le rappel que la demande de l'enfant tient dans une recherche de limites et d'interdits qui lui permettent d'identifier les chemins praticables et ceux qui ne le sont pas. L'explication que l'hésitation de l'adulte à lui servir de guide dans un monde complexe et embrouillé pour lui ne peut que miner sa confiance dans l'avenir. Le regret que la punition apparaisse comme l'échec de la négociation et de la communication qui sont devenues au fil des années trop importantes dans la relation éducative. Puis vint la présentation de ce que n'est pas la punition (une vengeance) et ce qu'elle est (rappel à la loi, défense de la société, éducation de l'individu) et en quoi elle permet de considérer l'autre comme libre et responsable en lui reconnaissant sa dignité universelle (tout en rétablissant le droit de la victime). Sans oublier ses fondements historiques reliés à la notion morale de réciprocité : chacun doit rendre à autrui ce qu'il a reçu (en bien, c'est l'échange, en mal, c'est la punition face à la transgression).

Jusque-là, tout allait à peu près bien. Et puis, patatras ! Voilà la montée des vieilles lunes et l'auteur qui s'enfonce maladroitement et lamentablement dans une énumération de refrains ringards. De nos jours, ma brave dame, « les enfants ont pris l'habitude de contester les enseignants » (p.37), « quand un élève roue de coups une surveillante, on se demande comment le sanctionner positivement » (p.101), « au nom de cette pseudo-égalité, durant la dernière décennie du XXe siècle, des jeunes de banlieues ont pu bénéficier d'une impunité quelques fois ahurissante » (p. 134). Tel son prédécesseur biblique se levant du pays des morts, Madame Lazar sort de la naphtaline et d'un passé chéri, trop vite disparu. Ah, de mon temps, au moins la jeunesse était prop' sur elle : « Les jeunes ne se déplaçaient pas en troupeau dans les rues et n'agressaient personne par plaisir » (p.53), « vu de nos jours, on pourrait dire que c'était une période heureuse où tout allait pour le mieux dans le meilleur des mondes » (p.90).

L'auteure craint-elle qu'on lui reproche d'« avoir cédé à la nostalgie d'une époque révolue où la surveillance et la correction régnaient, où la répression guettait tout acte sortant de la normalité et où les policiers surveillaient tous les coins de rue » (p.179) ? Elle persiste et signe, se donnant pour défi de « maintenir une mince flamme qui est en train de s'étioler. » Propos d'autant plus désespérants que l'auteure elle-même reconnaît qu'entre le chemin du tout répressif et du tout permis, il reste à trouver le juste équilibre. Eh bien, on ne peut pas dire qu'elle aide à le chercher ! Il y a au moins une bonne raison de lire ce livre : beaucoup rire en découvrant que finalement, Sarkozy était sans doute un ministre de l'Intérieur un peu gauchiste !

éd. Flammarion, 2004 (184 p. ; 19 €)

Libres de savoir. Ouvrir les yeux sur notre propre histoire

admin — 2002-02-06T23:00:00Z

Tout au long des ouvrages qu'elle publie année après année (celui-ci est le dixième depuis 1983), Alice Miller n'a de cesse que de démontrer ce qui lui tient à c ?ur : faire prendre conscience à ses contemporains des effets dévastateurs que l'éducation traditionnelle a pu produire dans le psychisme de chacun. Sa thèse a quelque chose d'à la fois très tentant et très irritant. La dénonciation de cette fessée « qui n'a jamais fait de mal à personne » est ici essentielle. Les lésions que peuvent provoquer de tels coups sur le cerveau de l'enfant qui se structure dans les trois premières années de la vie, aboutissent à la destruction de neurones nouvellement formés et de leurs connexions et peuvent provoquer une empreinte dévastatrice qui perdurera toute la vie.

Mais l'auteur a beau déclarer n'avoir « jamais affirmé que les mécanismes que j'ai découverts étaient la seule cause des événements qui ont fait l'histoire du monde » (p.126), cela ne l'empêche nullement de prétendre que « les massacres qui ont eu lieu au Rwanda, peuvent, me semble-t-il s'expliquer par cette maltraitance des nourrissons » (p.74). Vous avez dit explication unifactorielle ? Pour l'essentiel, Alice Miller en est convaincue : la façon dont va se comporter l'adulte dépend étroitement de comment il a commencé sa vie. Et selon qu'il a bénéficié de l'affection, de la protection, de la tendresse et de la compréhension souhaitables ou bien, au contraire, qu'il a subi rejet, froideur, incompréhension, indifférence, voire cruauté, il se montrera à son tour bienveillant ou au contraire haineux et brutal.

Et cela est encore plus vrai pour les châtiments corporels. Les mécanismes de défense mis en place par le petit enfant pour les supporter provoque un véritable blocage mental et une cécité émotionnelle qui empêchent de faire tout travail sur les souffrances précoces. Mais, refuser de voir la cruauté de ce qu'on a subi, c'est le meilleur moyen de la reprendre à son compte : « La négation des blessures reçues autrefois amène à infliger les mêmes à la génération suivante. Sauf si l'on se décide à accepter de savoir » (p.184). Et, c'est bien là le rôle des témoins éclairés que d'aider à s'affranchir des modèles anciens.

Alice Miller cite l'exemple édifiant du dialogue qu'elle a eu, à l'occasion de l'un de ses séminaires avec un professeur de psychologie qui s'opposait à l'idée d'interdire les châtiments corporels. Interrogé sur son propre vécu infantile, il n'hésita pas à affirmer que lorsque son propre père le frappait, c'est qu'il l'avait mérité. Ainsi, cet homme éclairé, au fait de la psychologie du développement et militant contre la maltraitance, continuait à attribuer une valeur pédagogique à ce qui ne pouvait que se résumer à des brutalités dénuées de sens. Le changement de mentalité prendra du temps. Mais il est inexorable.

éd. Flammarion, 2001, (198 p. ; 13,50 €)

La punition corporelle est-elle maltraitante ou pédagogique ?

admin — 1999-07-01T19:29:00Z

Aveu d'impuissance ou faiblesse éducative pour certains, philosophie angéliste ou attitude masochiste pour d'autres, la violence-zéro n'a pas aujourd'hui beaucoup plus d'adeptes que la violence totale. C'est encore la célèbre litote : « Une claque ou une fessée n'a jamais fait de mal à personne » qui satisfait le plus grand nombre de parents. Elle sert d'argument tant aux tortionnaires nostalgiques qu'aux éducateurs les plus modernes. Qu'est-ce qui sépare les seconds des premiers ? Tout ! Oui, mais encore ? Explications

Rappelons-nous d'un passé pas si ancien : un jeune fuguait, était rattrapé. Le retour était l'occasion d'un comité d'accueil des plus musclé : passage à tabac, crâne rasé et enfermement au cachot. C'était le régime imposé par un certain nombre d'internats. Aujourd'hui, et l'actualité récente le démontre, ce n'est plus toléré (et puis les jeunes se rasent le crâne sans avoir besoin de fuguer au préalable !). Pour autant, la culture de la claque pédagogique n'a pas perdu tous ses partisans, même si ceux-ci, un brin nostalgiques, n'exercent leur prérogative que sous forme de dérapage ponctuel, parfois sanctionnés à juste raison.

A décharge, remarquons au préalable, que dans le secteur de l'enfance délinquante ou souffrant de troubles du comportement et du caractère, la pression est souvent forte. La violence, l'agressivité, les insultes sont fréquemment le quotidien de beaucoup de professionnels, qui subissent de plein fouet les confrontations avec les jeunes (lire article). On demande aux adultes un contrôle sur eux-mêmes qui peut se traduire par un épuisement nerveux ou une dérive ponctuelle (cela peut arriver à tout le monde de « craquer »). Cette question doit pouvoir néanmoins être abordée en toute transparence, avec rigueur et sans chercher à défendre un quelconque corporatisme. L'honneur d'une profession consiste à balayer devant sa porte et à savoir revendiquer ses forces, mais aussi reconnaître certaines de ses faiblesses.

Une enquête, réalisée en 1985 [1] auprès des parents, permettait de dégager une majorité de 59 % utilisant la force comme pratique éducative (même si 72 % d'entre eux considéraient qu'elle devait être exceptionnelle) : 25 % étaient adeptes de la gifle, 34 % de la fessée, 29,5 % reconnaissaient secouer l'enfant et 11,3 % pratiquaient d'autres moyens physiques. Ces attitudes n'ont rien d'universelles. La définition de ce qui est violent et de ce qui ne l'est pas, varie avec le temps et l'espace. Si on se limite à notre vieille Europe, on trouve tous les extrêmes.

Ainsi en France, une circulaire du ministère de l'Instruction a interdit les châtiments corporels à l'école et ce dès 1887. Pour autant, la Cour de Cassation avait, dès février 1889, reconnu aux maîtres et éducateurs un droit de correction au même titre que celui attribué aux parents. Gifles et soufflets furent alors tolérés dans la mesure où il n'y avait pas excès et que la santé de l'enfant n'était pas compromise. Cet avis a été confirmé récemment. Un groupe de parents a porté plainte contre un instituteur qui tirait les cheveux et les oreilles de ses élèves et leur donnait des claques. La Cour d'Appel de Caen a fini par leur donner tort en affirmant que les pratiques de l'enseignant relevaient d'une pédagogie normale, puisque les jeunes victimes ne souffraient pas d'une incapacité de travail de plus de 8 jours.

Le Conseil de l'Europe a proposé une recommandation qui « estime que les châtiments sont un mal qu'il faut au moins décourager dans une première phase pour finir par interdire. En effet, c'est la conception même qui rend légitime le châtiment corporel d'un enfant qui, d'une part, ouvre la voie à tous les excès et d'autre part, rend acceptables par des tiers les marques et les symptômes de ces châtiments » Et de proposer aux Etats membres « de revoir leur législation concernant le pouvoir de correction à l'égard des enfants dans le but de limiter, voire d'interdire les châtiments corporels, même si la violation de cette interdiction n'entraîne pas nécessairement une sanction pénale » [2].

À la suite de cette orientation, le Royaume-Uni a dû proscrire les châtiments corporels, pierre angulaire traditionnelle de ses établissements scolaires depuis des siècles. Mais, les meilleurs élèves en la matière sont sans conteste, les pays nordiques. Les royaumes de Suède, de Norvège et du Danemark, ont proclamé un texte de loi qui interdit la claque. Que le parent se rassure : la baffe qu'il donne à son chérubin ne risque pas de le mener en prison. Son interdiction marque seulement la réprobation générale qui entoure l'utilisation de la violence dans la pratique éducative. Dialogue et négociation sont de mises. La sanction n'est pas exclue, mais elle ne peut prendre la forme du moindre coup. « Frapper un enfant revient à lui enseigner un mode de comportement violent qu'il reproduira à l'école » [3] explique un père de famille, par ailleurs directeur de la maternelle de Stockholm.

D'où vient cette sensibilité particulière à l'enfant ?
On évoque la crise de la natalité des années 70-80 qui donne à l'enfant un caractère précieux et irremplaçable. On parle aussi de ces longs hivers contraignant les familles à cohabiter en harmonie dans des espaces limités… En tout cas, c'est là une tradition bien ancrée qui se manifeste aussi sous la forme de la réglementation de la vente des armes… en plastique ou de jouets pouvant évoquer une guerre postérieure à 1914.

Un certain nombre de sophismes servent à donner bonne conscience et à justifier l'utilisation de la violence en éducation.

On commencera par dire : « Une claque ou une fessée n'a jamais fait de mal à personne ». L'atteinte peut être autant psychologique que physique. L'absence de traces ne suffit pas pour prétendre à l'absence d'effets négatifs. Certaines sanctions pouvant être traumatisantes. Ce dont il est question, c'est bien d'impulser un modèle de relation humaine. Comment est-il possible de défendre auprès de l'enfant d'autres modes de gestion des conflits si l'adulte n'est pas capable de donner l'exemple de ce qu'il prône ?

« C'est plus fort que moi, je ne peux pas me retenir. » L'éducation consiste justement à apprendre à l'enfant à gérer et à évacuer ses pulsions de violence et de haine, ses emportements et sa brutalité. Comment arriver à cet objectif, quand l'adulte censé l'accompagner dans cet apprentissage n'y arrive pas lui-même ? L'enfant qui pique une colère mériterait un châtiment alors que celui qui lui répond par le même mouvement impulsif serait dans son bon droit ?

« J'ai subi moi-même de tels actes étant jeune, non seulement je n'en suis pas mort mais cela m'a aidé. » On retrouve là un mécanisme qui commence à être bien connu et qu'on désigne sous le terme d'« identification à l'agresseur ». Ne pouvant ni condamner, ni culpabiliser des êtres proches et aimés qui sont souvent ses propres parents, on préfère les défendre en donnant raison à leurs attitudes… et, ultime façon de les légitimer, en se comportant comme eux. Ainsi, de ce jeune adulte rencontré en prison qui réfléchissant à son enfance et aux raclées administrées par son père en concluait qu'il les avait bien méritées. Ce qui lui fut renvoyé, c'est que raisonner ainsi le préparait alors potentiellement à reproduire sur ses propres enfants ce que lui-même avait vécu.

« S'il a pris une claque, c'est qu'il le méritait bien » certains enfants savent parfaitement comment faire pour pousser les adultes qui les entourent à bout. Ils les titillent, les provoquent. On a l'impression qu'ils ne sont satisfaits que lorsqu'ils « s'en sont pris une ». Et c'est vrai que parfois, l'intérêt qui leur a été porté n'est jamais passé que par la violence. D'où leur recherche quant à la reproduction de ce qu'ils ont déjà connu. Certaines familles d'accueil sont confrontées à ces réactions d'enfants maltraités qui semblent tout mettre en œuvre pour reproduire dans leur nouveau lieu de vie la situation violente qu'ils ont vécue. Il convient de savoir décoder ces situations de renouvellement de victimisation et de ne pas justement reproduire l'inacceptable.

« C'est de sa faute, si je l'ai frappé. » Reporter sur l'autre la responsabilité de son propre acte est une démarche classique qui permet de se déculpabiliser. Quelles que soient les provocations de l'enfant, c'est celui qui a agi qui doit assumer et reconnaître sa faiblesse. Car l'utilisation de la force constitue toujours un aveu d'impuissance, et montre que l'on a échoué dans d'autres moyens : ceux de la négociation, de l'autorité, de la contrainte non-violente.

« A présent on ne peut plus rien leur dire aux gamins, ils peuvent faire ce qu'ils veulent. » L'absence de violence ne signifie pas l'absence de sanctions. Punir un enfant apparaît comme une obligation quand les règles ne sont pas respectées ou qu'une transgression a été commise. Pour autant, l'utilisation de la violence n'est pas incontournable. Il existe une multitude de privations que l'on peut imposer à l'enfant ou de gênes qu'on peut lui occasionner en réaction à un comportement que l'on souhaite réprimer sans coups, ni brutalité.

Est-ce à dire, que la claque ou la fessée devront relever dorénavant de la correctionnelle ? Tout parent ou éducateur qu'il soit, l'adulte reste un être humain, qui, à tout moment, peut ne pas contrôler une pulsion. Ce n'est pas catastrophique dès lors qu'il sait reconnaître pour lui-même — et pour l'enfant — ce dérapage pour ce qu'il est et qu'il arrête de se justifier en voulant se donner bonne conscience.

On peut proposer un code de bonne conduite applicable tant aux enfants qu'aux adultes. La violence apparaît légitime à trois conditions :

qu'elle intervienne dans une position d'autodéfense

qu'elle soit proportionnée à l'agression subie

qu'elle respecte un équilibre de force chez les protagonistes.

À l'aune de ces critères — pour autant qu'on les accepte — la violence de l'adulte à l'encontre de l'enfant n'est à aucun moment légitime.

[1] Cf article fort intéressant de Jean Legal « Châtiments corporels ou intervention physique » Journal du Droit des Jeunes n° 185 mai 1999

[2] Violences au sein de la famille, recommandations n° R (85) 4 adoptée par le Comité des Ministres du Conseil de l'Europe le 26 mars 1985

[3] « Le Point » n° 1304