Lien Social

Handicap, pour une révolution participative

admin — 2022-10-31T23:00:00Z

Changer de paradigme

D'un côté on a les partisans de la désinstitutionalisation qui accusent tout établissement d'inhumanité, de privation de liberté et de restriction de citoyenneté ; de l'autre, leurs détracteurs qui mettent en cause la logique de marché du service de proximité articulant clients et fournisseurs. Et puis, voilà les auteurs de ce livre qui les renvoient dos à dos, en recentrant la problématique sur la conception socio-culturelle systémique du handicap qui oppose des demandeurs passifs exprimant leurs besoins et des interlocuteurs tout-puissants censés y répondre. La stigmatisation hors des murs n'a rien à envier à celles dans les murs ! La révolution participative, issue du modèle MDH-PPH (Modèle de développement humain-Processus de production du handicap), s'appuie sur la promotion de quatre principes : l'autodétermination, le contrôle sur sa vie, la participation aux prises de décision, la pair-aidance. Leur déclinaison se fonde sur l'inversion d'un certain nombre de postulats. Remplacer la présomption d'incompétence quant à la capacité à faire des bons choix par la promotion d'un potentiel qui ne demande qu'à se développer pour autant qu'on s'attache à le cultiver. Renoncer à faire peser sur la personne la responsabilité de ses défaillances, de ses déviances et de ses anormalités, en plaçant en perspective l'influence de l'environnement territorial, physique et social dans lequel elle vit. Délaisser le réflexe hyper sécuritaire de notre société moderne au profit de la dignité du risque, du rapport à l'incertitude et aux possibles contrecoups de l'autonomie, en identifiant le niveau de conséquences optimales approprié pour chaque individu. Cette conception interactionniste est au cœur des préoccupations d'inclusion sociale mises en exergue par la loi de 2005.

Jacques Trémintin

Éd. Érès, 2022, (116 p. – 15 €)

Où va le médico-social ?

admin — 2022-03-14T23:00:00Z

Le grand gâchis

L'Épuisement de tous ces professionnels du médico-social, de plus en plus souvent démotivés, ne menace-t-il pas la pérennité du secteur ? Philippe Chavaroche propose un diagnostic révélateur. Il y a d'abord cette disparition du clivage entre la maladie mentale et le handicap qui provoque l'accueil croissant de personnes souffrant de troubles psychiques, mettant en échec l'approche éducative qui ne peut compenser la carence des soins psychiatriques. Il y a, ensuite, cette nomenclature SERAFIN-PH dont la mise en œuvre a pour principaux objectifs de bien identifier les coûts et de flécher les financements à l'aune des performances évaluées. Les déficiences sont réduites à des altérations fonctionnelles qui doivent être réparées, comme autant de manques à combler, de défaillances qu'il faut traiter pour permettre aux compétences instrumentales et sociales de se rétablir. Quid des angoisses d'anéantissement et d'intrusion, d'abandon et de persécution ? Elles ne rentrent ni dans les schémas modélisables et opératoires, ni dans les actions programmables, rationnelles et planifiées qui rêvent de réduire les incertitudes et de promouvoir le prévisible et le maîtrisable. Quant aux projets individualisés qui sont orientés vers l'autonomie et le progrès de la personne, ils se heurtent aux obstacles d'un sujet en souffrance, perturbé dans ses rapports au temps, à l'espace, au corps et à l'intersubjectivité et qui peut se trouver en difficulté face à ces injonctions. Il n'y a plus de bienveillance, d'attention, de sollicitude, de vigilance, de préoccupation pour autrui, de souci de l'autre… Il n'y a plus que de la bientraitance devant se pratiquer selon les normes des guides de bonnes pratiques. On ne soutient plus, on accompagne. L'auteur le rappelle et le répète : les schémas adaptés à des affections somatiques ne peuvent s'appliquer à la souffrance psychique. Comment réussir à contenir les charges corporelles, physiques, affectives, morales qui attaquent les professionnels, sinon en reliant les observations, les émotions, les pensées et les actions. Et de faire l'éloge de cette fonction clinique institutionnelle qui aménage des temps de réunions d'élaboration collective, qui réunifie et met en mots, qui donne du sens à ce qui apparaît dissocié et fragmenté. Autant de supports qui contribuent à structurer un tissu relationnel souple et résistant en capacité de soutenir des professionnels éprouvés.

Jacques Trémintin

Éd. Érès, (180 p. – 14 €)

« Dans le détour »

admin — 2021-06-07T22:00:00Z

Deux moments clés de ma formation d'éducatrice spécialisée

Au moment de réaliser mon bilan de formation, deux situations vécues sur mon premier terrain de stage viennent s'inscrire dans les moments dits « marquants » de mon parcours de professionnalisation. Elles illustrent deux accompagnements éducatifs que j'ai pu mener dans un foyer de vie pour adultes en situation de déficience intellectuelle, avec troubles psychiques associés.
Aujourd'hui, je les garde en mémoire car elles me rappellent combien l'entrée en relation éducative démarre de l'attention portée à l'autre, et que « la relation éducative n'est pas dans l'injonction à parler mais dans le détour, l'errance, la perte de temps, la confidence et le partage ». (1)
Mme H. ne me connaît pas et manifeste beaucoup de réserve à mon égard. Le contact est difficile à établir et mes tentatives d'approche restent vaines : elle décline toute aide que je peux lui proposer, que ce soit une aide pour la toilette ou simplement pour l'accompagner jusqu'au réfectoire le midi. Il arrive même que je n'obtienne pas de réponse de sa part lorsque je lui dis bonjour. Je décide alors d'improviser une nouvelle rencontre, par une approche cette fois originale et teintée d'humour. Mme H. porte des bas de contention qu'elle ne sait pas mettre seule. Elle sollicite donc l'aide de l'équipe éducative chaque matin. Je lui signifie alors que si elle me l'autorise, je peux être plus rapide que ma collègue à les lui enfiler. Intriguée, elle accepte, et tel un défi, une course s'entame. L'éducatrice en poste et moi-même nous affairons, chacune sur une jambe, pendant que Mme H. rit et nous encourage. Ce jour-là, je gagne la course mais pas que… Une porte s'est également ouverte et ce fût manifestement la clé de cette rencontre.
Monsieur M. ne parle pas. Il se montre très souvent agressif avec les autres usagers, mais aussi avec l'équipe éducative. Le cadre est difficile à poser, et Monsieur M. montre généralement son mécontentement de manière vive, en tirant les cheveux ou en donnant des coups de pieds.
Un jour, alors que nous sommes en pleine activité, et pour ce qui me semble à ce moment-là sans raison, il m'agrippe la main et la serre de plus en plus fort. Plus je lui fais savoir qu'il me fait mal, et plus il serre et me fait mal. Monsieur M. va réitérer ce même geste à plusieurs reprises, et ce sont mes collègues qui devront à chaque fois m'aider à libérer ma main de la sienne. Pour mieux comprendre ce comportement et pouvoir ajuster le mien, j'ai évoqué ces faits au psychologue du service. Sa réponse n'a été autre que : « lui as-tu demandé pourquoi il faisait cela ?  ». Et bien non… Je me rends compte que je ne l'ai pas fait, que ma réponse n'était surement pas appropriée. À ce moment précis, je ne l'ai pas « écouté » et je suis restée focalisée sur les faits bruts, sur ma douleur. Face à une nouvelle tentative de Monsieur M., qui me serre à nouveau la main très fort, je le regarde et lui demande cette fois pourquoi il me serre la main de cette façon : « Avez-vous mal quelque part ? » Aussitôt, Monsieur M. me lâche la main et me montre sa bouche… Il souffrait en fait d'une rage de dent, et ce comportement à mon égard visait simplement à m'exprimer sa douleur.
« Dans le détour » de ces deux rencontres, j'ai compris que la relation éducative est un processus ponctué de patience, qui nécessite un temps d'apprivoisement propice à la construction du lien. Si la personne fuit la relation, c'est à nous de la rejoindre sur son terrain, à la recherche d'un langage commun.

(1) Philippe Gaberan, éducateur spécialisé et docteur en sciences, La relation éducative, un outil professionnel pour un projet humaniste, 2019, p. 43.

Et puis un jour…

stagiaire — 2019-05-28T08:14:00Z

Un petit gars qui ne sait plus sur quoi s'appuyer, construit sur les sables mouvants d'une mère aimante, mais qui ne donne pas de limites… Une gamine à qui sa famille a toujours donné l'impression qu'elle ne comptait pas, une laissée-pour-compte qui dérive et s'accroche à n'importe quelle bouée… Deux amorces de parcours qui s'échouent déjà, en quête de ce qu'ils n'ont pas reçu, sans savoir ni comment, ni où chercher.

Le gamin, sûr de ses certitudes incertaines d'enfant roi, nargue ce qu'il croît dangereux dans ces balises que les éducateurs lui posent pour lui permettre d'ouvrir son monde et d'accepter l'autre… La gamine, tellement en demande qu'elle oublie que nous ne pouvons pas tout donner, se frustre même d'obtenir ce qu'elle désire dans l'instant, parce que l'ailleurs, idéalisé, ce sont ces parents qui n'existent que dans son imagination, qui auraient pu tout lui offrir, mais qui ne sont en réalité qu'absence. Les réponses bienveillantes, aimantes mais raisonnables des éducateurs ne sont qu'un ersatz, une pâle copie de ce qu'elle attend…

Le gamin, parce qu'il ne voit pas d'autres issues, accepte de se soumettre à notre jugement, du moins pour ses comportements à l'école : soleil pour une bonne journée, orage pour une mauvaise journée… La gamine, à force de vérifier par l'absurde des crises, des limites sans cesse repoussées qu'elle compte un peu à nos yeux, finit dans des instants de grâce par faire confiance et à exister comme petite fille vulnérable qui peut se confier. Et qui peut être aimée. Mais il y a plus d'orages que de rayons de soleil, plus de crises que de moments magiques.

Et puis un jour : le gamin arrive dans mon bureau, resplendissant, avec dans son journal de classe 3 soleils, 3 journées où il a fait l'effort de jouer le jeu… La gamine me dit qu'elle est contente, que c'est Christine qui travaille aujourd'hui. Et fièrement, il me montre, non pas le journal de classe, mais un soleil dessiné sur sa main, et pas n'importe quel soleil : « regarde, c'est Vincent (l'éducateur) qui me l'a dessiné… » Drôle de coïncidence, la gamine, elle, me montre un visage dessiné sur le dos de sa main, en me disant : « regarde, c'est Christine que j'ai dessinée ».

Dans les deux cas, le corps est (souvent) le vecteur de messages qui ne peuvent s'exprimer autrement : pour lui, c'est par là que passe sa révolte, pour elle, c'est par là que passe son mal-être, et ce, par différents moyens : somatisation, violence vis-à-vis des autres ou de soi-même, mise en danger, difficultés d'endormissement. Et voilà que son corps à lui est utilisé par Vincent, cet adulte qui marque sa confiance et qui y croît, qui entoure, montre la route, et transmet de la fierté, du bonheur, de la reconnaissance. Et voilà que son corps à elle, elle l'utilise en y mettant un onguent pour son âme, la représentation d'une personne qui tient bon à côté d'elle, malgré tout, qui lui montre au jour le jour que elle, elle est importante, même quand elle met tout en place pour prouver le contraire.
Un point d'appui, stable, posé, par ce regard vigilant d'un adulte bienveillant, qui permet de se constituer comme « personne » et de prendre forme sur un fond de cohérence. Et en filigrane, cette confiance, cette croyance dans les capacités à rebondir, à évoluer vers un mieux-être. Une singularité, quelqu'un qui devient unique, important, dans le magma flou des personnes qui défilent de façon uniforme et qui « veulent du bien », une importance dans le sans-importance d'une vie qui jusque-là ne compte pas, et donc une autre manière de se constituer sur fond de liens qui se créent, par des affects qui se croisent, des histoires qui s'entremêlent, avec en filigrane cet inconditionnel, cette main qui ne lâche pas la main, et cette patience d'attendre l'après des orages qui se succèdent. Ce qui pourrait faire sens, quand nous avons l'impression justement que c'est peine perdue, c'est de relever ces soubresauts presque subliminaux de réponses inattendues, et pourtant si éloquentes, réponses qui parlent de nous, éducateurs, quand ces jeunes expriment quelque chose d'eux-mêmes, dans ce que le plus souvent ils taisent, quand ils nous utilisent comme outils, comme tuteurs, comme réceptacles d'émotions, et aussi comme punching-balls. Un dessin, et tellement plus dans ce qu'il porte comme monde à soi qui se dévoile parce qu'il y a un support sur lequel le projeter. Et moi, dont on sollicite le regard, je suis le témoin étonné de tant de ressources mobilisées par les uns et les autres pour construire des moments de quotidiens bonheurs, et je vous confirme l'adage : « Un petit dessin vaut mieux qu'un grand discours. »

J'y suis, mais je pars

stagiaire — 2019-05-14T08:32:00Z

Je viens d'arriver devant la grille de l'IME dans lequel je travaille depuis dix ans. C'est la rentrée et il fait soleil. Je cherche du bout des doigts le bouton à presser pour que la grille s'ouvre. Elle a été réparée. Quelqu'un s'était englouti dedans. Comment ? Je ne sais pas. La grille s'ouvre. Elle fonctionne de la même manière que l'ancienne, la même couleur, on pourrait croire que rien n'est jamais arrivé mais pourtant ce n'est plus la même, quelque chose a changé, moi je le sais. J'ai le bide en vrac… Je me gare à ma place habituelle et fais un rapide état des lieux des collègues déjà arrivés, ceux sur qui je pourrai m'appuyer et ceux que je prendrai soin de ne pas croiser. Je suis la première à arriver sur l'unité. J'aime voir le groupe dans le calme, les choses à leur place, l'odeur du propre, le silence… Le sol est encore humide, Claire finit tout juste de passer la serpillière. Mon équipe arrive au compte-gouttes. Je suis contente de les retrouver, mais j'évite de croiser leurs regards. J'ai montré une fragilité en ne faisant pas le dernier jour de la sortie, et je sais qu'ils ont besoin de savoir… Est-elle de nouveau d'attaque ? Va-t-elle tenir ?

Je les plonge tout de suite dans l'organisation des plannings. Les enfants arrivent dans une heure et je ne lève pas la tête de mon ordinateur. J'imprime, des plannings, des programmes d'activités, du papier… Les chefs de services passent nous souhaiter une bonne rentrée, je ne croise pas les regards. J'y suis. Les enfants arrivent et la matinée va filer. Je les prends dans mes bras, les câline, les embrasse… Ils m'ont manqué. Nous avons partagé beaucoup ensemble et la peur que nous soyons séparés m'envahit. Je suis accueillante, souriante, rassurante. Je sais faire ces choses. Pourtant, rien ne reste, tout glisse. Je subis chaque instant. Je veux partir.
On m'appelle pour venir aider le papa de Paul. Il a pris sa matinée, car il sait qu'il va passer du temps ici, avec nous, à essayer de faire sortir son fils de la voiture. Ce papa est fatigué. Il a mis plus d'une heure à le faire entrer dans la voiture et maintenant Paul est assis à l'arrière et il ne veut plus sortir. Il est calme mais nous savons tous qu'il peut faire mal, très mal, et le corps de chacun d'entre nous se souvient. Je me revois dans ma propre voiture, il y a à peine une heure. À tour de rôle, nous allons essayer de l'aider à sortir. Une autre collègue arrive. Une faisant partie de ceux qu'il aurait mieux valu que je ne croise pas. Elle a sali tout ce pour quoi nous pouvons être fiers de notre métier. Elle ira chercher une biscotte ou plutôt un « renforçateur » mais c'est un échec. Il lui fait mal. Elle ricane. Elle n'arrivera à rien avec Paul, nous non plus d'ailleurs. Le temps passe et il va falloir le sortir. Je regarde mais je ne peux pas participer. Le papa le pousse, tandis qu'un autre collègue le tire. Ils le sortent et moi on m'arrache le cœur. J'écoute le papa, il ne sait plus quoi faire. Je crois qu'il attend que je lui dise quelque chose. Rien ne sort. Puis, il me sourit. Oui c'est ça, il se met à sourire pour ne pas pleurer… Il est en retard, on l'attend à son travail. Il file. Paul est assis à la table du groupe. Il ne voudra pas y bouger de la matinée et je demande à l'équipe de le laisser, de lui donner le temps dont il a besoin, nous le lui devons…

J'y suis. C'est l'heure du repas. Je sais que je tiens le bon bout. Dans une heure je serai en temps de préparation, c'est-à-dire seule, et je n'aurai plus à subir. En entrant dans le réfectoire, il tombe devant moi, Thomas fait une crise d'épilepsie. Je me mets par terre avec lui. Je viens placer sa tête entre mes mains pour qu'elle ne vienne pas s'entrechoquer avec le sol. Le carrelage est dur et froid. Je ressens chacune de ses décharges, son corps se transforme, son visage se crispe, et moi j'accueille la crise, je suis souriante, rassurante… Je sais faire ces choses. Pourtant, aujourd'hui je me serais bien laisser glisser, sur ce sol, auprès de lui, pour partir. La crise est passée, son corps devient lourd, il n'est plus là. Il urine, c'est ce qui marque la fin. Je le sais. Une flaque se forme et s'étend rapidement vers moi. Je n'essaie pas de me décaler, ça va trop vite, je le sens, l'odeur, l'humidité… Je suis pleine d'urine. Il y a des collègues autour qui aident, mais je suis seule. Je croise certains regards qui ont compris, qui savent que je ne suis plus là. Il est 13 heures, la collègue qui doit prendre mon relais n'est pas arrivée. C'est long, trop long… Je suis malade, mon corps ne tient plus. J'ai la diarrhée. Je me vide.

Dès qu'il en a été possible, j'ai quitté le groupe. Une fois seule je n'ai pas su comment continuer. Rapidement, je serai demandée plusieurs fois par le Directeur adjoint, les choses iront vite et seront irrémédiables. « J'ai une mauvaise nouvelle. Nous ne pouvons plus accueillir Thomas. Son dossier de renouvellement MDPH n'a pas été correctement fait, il manque un document. Celui pour l'accompagnement en scolaire. Du coup, j'ai dit à Mme Carion de rentrer avec son fils, que nous ne pouvions pas l'accepter dans nos locaux sans son renouvellement fait. C'est la loi. » « Mais, il n'a pas de scolaire… » « Il faut tout de même que les instits remplissent le document. » « Mais, elles ne l'ont jamais vu. » (Silence) Je peux remplir le document, expliquer que Thomas est un enfant polyhandicapé et n'a donc pas de scolaire. Très bien. Je suis sidérée. Je crois comprendre qu'un jeune ne sera plus accueilli pour une erreur administrative. J'écoute, mais je pense seulement au regard de la maman que j'ai croisée avant d'entrer dans le bureau. On frappe violemment au bureau, je sursaute. Je veux partir. C'est le directeur, il est furieux. « C'est une plaisanterie ! Je vais faire une rupture de parcours parce qu'il manque un document dans un dossier ! Vous trouvez ça normal ? » Il me regarde et il attend. Je ne réponds pas. Je me dis qu'il faut que j'attende, que ça va s'arrêter. Ne pas bouger devant le danger, seulement rester calme et espérer s'en sortir vivant. Je veux partir. « Qui est responsable de cette situation ? » Il nous regarde. Le directeur adjoint tente de donner une explication. Le directeur se détend et justifie son attitude colérique par l'absurdité de la situation. Mais, très vite, son visage se referme et son agressivité revient de plus belle. Il quitte le bureau en claquant la porte. Je sursaute. Je sors du bureau étourdie. Un dernier effort pour remplir ce document. Je retourne sur le groupe, explique brièvement la situation et demande à un collègue de rester avec moi. Il accepte. Devant l'ordinateur, je m'obstine à chercher le même document, que j'ai déjà rempli pour un autre, pour avoir un exemple. Marc me fait remarquer que nous n'en avons pas besoin car il suffit de noter qu'il n'y a pas de scolaire. Je persiste. L'absurdité de la situation m'empêche de retrouver mes esprits. Je suis confuse. Marc se décale et prend le clavier en main. Je cherche sur un autre ordinateur. Il me laisse continuer car il sait que je ne peux pas faire autrement. Nous finissons le document. Avec lui à mes côtés, j'ai pu continuer à être accueillante, souriante et rassurante… Enfin, non, je crois que je n'y arrive plus. Je ne sais plus faire. En partant, je le remercie et il comprend, je crois, que je ne reviendrai pas. J'y suis. Dans ma voiture, protégée par son habitacle, je suis épuisée. Tout n'est plus que rituels et automatismes. Le sens est perdu. Ils m'ont pris quelque chose de précieux. Quelque chose que je ne retrouverai peut-être pas… Je pars le cœur lourd.

De quelques maîtres-mots en éducation spécialisée

admin — 2016-10-27T09:44:00Z

Jean Cartry, éducateur spécialisé, ancien directeur d'établissement. Il a animé pendant 35 ans avec sa femme Janine, elle-même éducatrice, une famille d'accueil spécialisée.

Lien social a récemment publié un assez long article intitulé : Ados et éducs dans une impasse ? Appuyé sur la lettre ouverte, très alarmiste, du personnel d'un foyer d'adolescents à sa direction, il retrace la chronique d'une explosion institutionnelle annoncée.
À Toulouse, par ailleurs, les éditions érès organisent les 25 et 26 novembre prochains, deux journées d'étude autour de cette question : L'éducation spécialisée : pour quoi faire ?. Une question qui, selon moi, porte le fer dans la plaie du foyer en question.
Certes, il s'agit de célébrer les vingt ans de la publication du livre de Maurice Capul et Michel Lemay De l'éducation spécialisée, deux auteurs que j'ai longuement rencontrés pour Lien Social.
Mais, à côté de ces journées d'étude, et solidaire de la question qu'elles posent, j'écris en quelque sorte un article « off » et retourne virtuellement dans ce foyer en difficulté en considérant que certain maîtres-mots de l'éducation spécialisée peuvent interpeller n'importe quelle structure d'accueil en difficulté dans le champ du handicap, des troubles de l'attachement, du développement ou du comportement.

Éducation

L'éducation vise l'inscription sociale d'un jeune. Elle est organisée autour des usages qui permettent le vivre ensemble, autour de la coutume, des injonctions, de la loi. En vue de la liberté du sujet l'éducation est prescriptive et, par moments, forcément conflictuelle, a fortiori dans un établissement accueillant des adolescents hyper réactifs, dès lors que le projet institutionnel, un peu fou, est de les accueillir et de les faire vivre ensemble dans un groupe en vue de les réintroduire dans la vie sociale.
« Ce sont des adolescents chargés, presque tous, d'un lourd passé judiciaire. Ils arrivent dans l'établissement au terme d'un parcours de mesures éducatives sans autre effet que l'aggravation de leur blessure narcissique. Ils sont profondément insécures avec une image de soi mutilée, souffrent souvent de carences relationnelles précoces et toujours de carences éducatives en rapport avec le déni de la loi.
Sitôt arrivés au foyer, ils ne reconnaissent pas le bien-fondé des consignes élémentaires permettant la vie en groupe. Ils pensent d'ailleurs que ces consignes les persécutent et ils ont un rapport paranoïaque à la Loi. Ils exigent la satisfaction immédiate de leurs désirs, ou plutôt de leur demande de jouissance et les éducateurs subissent les dommages collatéraux de leurs réactions pulsionnelles explosives. » [1]
Du projet éducatif initial et d'inscription sociale des jeunes (aujourd'hui il est moderne de dire insertion) du foyer, nous venons par conséquent de basculer dans la clinique. C'est en ce sens qu'on peut parler d'éducation spécialisée. Le foyer est submergé par les manifestations symptomatiques des jeunes qui font exploser le projet éducatif. Être éducateur spécialisé c'est essayer de comprendre ce langage symptomatique.

Sécurité

Il faut que l'équipe éducative, tout le long de la ligne hiérarchique institutionnelle, prenne d'abord en compte le sentiment envahissant d'insécurité existentielle des adolescents qui nourrit leur agressivité auto et hétéro destructrice. Être éducateur spécialisé c'est aussi se poser la question : Comment introduire ces jeunes dans une relative mais primordiale sécurité existentielle ?
D'abord, sécurité dans la relation éducative là où le jeune se demande : pour qui suis-je important, qui me reconnaît ? Il est impossible de « répondre » à cette question implicite sans interroger le morcellement actuel de la relation éducative, ses ruptures, l'interchangeabilité illusoire des partenaires de cette relation singulière où l'éducateur doit se demander, avec Paul Fustier [2], qui est l'autre pour moi, qui suis-je pour lui ?

Groupe

Sécurité dans la vie de groupe codée, en principe, par la loi institutionnelle. Bien sûr, le groupe, avant d'être le lieu des échanges et des solidarités est le lieu des affrontements, des rivalités mimétiques, des surenchères et des violences éruptives. Mais, en éducation spécialisée, c'est un passage obligé pour accéder à la vie sociale. Dans les années 60-70, nous étions, à la tête d'une douzaine d'enfants ou d'adolescents, des éducateurs de groupe. Cette fonction d'animation et de responsabilité groupale était constitutive de notre sentiment d'identité professionnelle. Aujourd'hui, dans le foyer pour ados dont je parle, la dynamique groupale n'existe pas. Les éducateurs sont confrontés à l'individualisme des jeunes. À l'occasion d'un entretien accordé à Lien Social, Maurice Capul répondait : « Je pense que c'est possible (de faire un travail de groupe) mais ça se fait de moins en moins. Je suis frappé par le fait que depuis des années, peut-être depuis les années 80, on travaille de moins en moins avec les groupes, de moins en moins avec le collectif. Je crois qu'il y a là un véritable basculement. On s'oriente de plus en plus vers le travail en situation duelle. La réponse facile, mais réelle, c'est l'individualisme ambiant (…) je me demande s'il n'y a pas un retour de balancier. À la fin des années cinquante il y a eu le mouvement des relations humaines avec une survalorisation du groupe au sens strict (…) la dynamique de groupe avait fait fureur dans notre petit monde de l'éducation spécialisée. Lewin, Rogers etc. Une autre raison de la désaffection du travail en groupe, c'est que c'est difficile, voire dangereux. Il y a chez beaucoup de gens une peur du groupe (…) C'est d'autant plus paradoxal que, lorsqu'on regarde la vie quotidienne, les groupes spontanés ou institués font partie de la vie des ados. Donc, faire l'impasse sur les groupes alors que c'est tellement évident pour les enfants et les adolescents, ça pose quand même un sacré problème. Cette impasse est aberrante. » (Lien Social n° 1132 du 9 janvier 2014)

De son côté, Michel Lemay écrit : « La rencontre avec un groupe, qu'il s'agisse d'enfants, d'adolescents ou de parents, soulève des craintes de ne pas pouvoir maîtriser la multiplicité des interactions et des projections qui vont surgir. On devient plus vulnérable car il est nécessaire d'établir entre plusieurs membres une régulation sur le plan de la communication et une modulation sur le plan de l'expression des émotions. C'est particulièrement évident avec des enfants vis-à-vis desquels il est utile d'avoir un ascendant suffisant pour que des règles communautaires puissent être établies. Il n'est en effet pas possible d'animer un groupe sans fixer des normes de fonctionnement et sans faire preuve d'une certaine autorité afin qu'à l'intérieur d'un cadre puisse se constituer une cohérence d'attitudes et l'acceptation d'un certain nombre de tâches exécutées ensemble. (…) Tout éducateur sait combien le problème de savoir se faire accepter au sein d'un groupe en l'amenant à un niveau convenable de cohésion et de respect mutuel reste la pierre d'achoppement de nombreux professionnels qui traînent ce boulet pendant bien des années sans arriver à comprendre la cause de leur défaillance.
Si le groupe est composé d'adolescents, comment ces garçons et ces filles en quête de définition identitaire vont-ils communiquer, s'accepter entre eux et surtout reconnaître nos fonctions ? Dans un contexte groupal où les attentes deviennent contradictoires, comment allons-nous gérer leur désir de tester l'adulte, de nommer leurs revendications tout en pouvant les écouter avec sécurité sans devenir leurs complices ? » [3]
La gestion de plus en plus duelle de la relation éducative privilégie les entretiens dans le bureau des éducs, l'accompagnement le plus distancié possible et le tabou de l'investissement émotif personnel des éducateurs, justifié par une sorte d'idéologie de la distance. Il est vrai que ces derniers sont justifiés à se protéger dès lors que les cadres institutionnels ne les protègent pas en soutenant leur autorité et en exerçant les médiations qu'appelle tout conflit éducatif majeur. Surgit ici le mot devenu tabou d'autorité dans son halo d'indécision et de non-dits qui suscite, au fond, une maltraitance à enfant ou adolescent.
D'ores et déjà une première question cruciale doit être posée : l'éducation spécialisée, en ce qu'elle noue ensemble l'éducatif et la clinique, peut-elle survivre en institution d'accueil dès lors que le groupe en tant que lieu primordial de socialisation n'est plus que le champ clos des rivalités et des conflits sauvages, quand les jeunes censés le constituer ne sont pas en fugues répétitives ?

Autorité

L'autre question qui s'attache à la première est : qu'en est-il de l'autorité des éducateurs et de l'institution dès lors qu'ils sont, à l'occasion du conflit éducatif le plus banal, injuriés, menacés voire agressés ? Qu'est-ce qui constitue le socle et le sens de l'autorité alors même qu'un auteur de référence comme Lemay en parle très peu dans le tome III de sa trilogie consacrée aux approches thérapeutiques dont l'intervention éducative, pourtant si familière pour lui, constitue un élément du soin… (lire Lien Social n°1193 p.18)
De l'autorité d'un éducateur, on peut dire qu'elle ne saurait durablement s'appuyer sur la prestance physique, la force, encore moins sur la violence. En fait, sauf à reconnaître l'inaptitude de certains éducs à se situer face à un groupe d'ados, l'autorité d'un éducateur, si doué soit-il, ne reste pas longtemps charismatique. Elle doit s'inscrire dans la cohésion d'une équipe et de son encadrement. Cohésion à propos de « valeurs » existentielles, cohésion d'une culture clinique commune, cohésion dans l'approche éducative. Sauf à ce que les ados attaquent inexorablement les liens de l'équipe. Cette cohésion est, au premier chef, significative de l'éducation spécialisée. En deçà, c'est forcément la débâcle du groupe de jeunes et le burn out du personnel.
Cette cohérence contient le principe fondateur de sécurité et, par syllogisme, d'autorité. L'autorité d'un éducateur et d'une institution spécialisée procède de leur capacité à être sécurisants.
Certes, l'autorité d'un éducateur ou d'une éducatrice passe évidemment par l'exemplarité qu'ils proposent et l'identification qu'ils favorisent.
Dans un tel cadre, il est possible d'assumer les conflits avec les jeunes et leur résonnance émotionnelle. Les conflits surgissent le plus souvent d'un refus opposé à une demande d'un jeune, demande capable d'évoluer en exigence totalitaire et violente. Les conflits surviennent aussi lors de la commission d'actes graves contre les personnes ou les biens de l'établissement, comme aussi lors de transgressions manifestes de la loi interne ou externe. Le sentiment de sécurité et de réparation narcissique éprouvé par un jeune passe nécessairement par le traitement éducatif de sa faute : sanction, réparation, tout au long de la chaîne hiérarchique de l'institution. Son sentiment de sécurité passe aussi par l'encouragement de ses efforts et de ses progrès.
Enfin, l'autorité d'un éducateur se forme dans la confiance qu'il est capable de susciter chez tel ou tel jeune qui peut compter sur lui et… réciproquement. « Je me sens reconnu, compris. Je compte pour mon éduc même en dehors du champ strictement professionnel. »
Bien sûr que ces réflexions s'inscrivent dans le fonctionnement d'un groupe contenant. Former avec un jeune « son » projet individuel, l'envoyer en entretiens de « soutien » ou en psychothérapie relève de l'illusion voire de l'imposture dès lors que son groupe de vie est disloqué et qu'il n'est pas en sécurité dans la vie quotidienne, dans son corps, dans le temps, dans l'espace, et dans sa relation à des adultes cohérents. Et qu'on ne parle pas, alors, d'éducation spécialisée !

« Vivre avec »

Sans les premières années de ce qu'il était alors convenu d'appeler la « rééducation » les éducateurs avaient une approche plus ou moins intuitive et empirique de leur travail et vivaient complètement avec les jeunes accueillis en institution. Ce partage de vie qui impliquait un engagement total et excessif, avait au moins le grand mérite d'être sécurisant et contenant pour les enfants et les adolescents de l'époque. Et puis, les conventions collectives de travail ont introduit entre les éducateurs et les jeunes une distance certes salutaire pour tout le monde mais dans laquelle le contenu émotif de la relation éducative, comme aussi les bénéfices de la vie quotidienne partagée se sont progressivement évaporés, au point de créer la caricature d'un éducateur séparant rigoureusement les affects et les préoccupations de sa vie professionnelle et de sa vie personnelle.
Et puis, les innovations de la thérapie institutionnelle qui suscitaient la solidarité existentielle entre les accueillants et les accueillis, comme aussi, après 68, au nom de la désinstitution, la promotion des « lieux de vie », ont réhabilité les vertus thérapeutiques et éducatives du « vivre avec ».

Vivre avec est au cœur du projet des structures alternatives et, bien entendu, des familles d'accueil. Même en institution traditionnelle, ce n'est pas le moindre paradoxe de l'éducateur spécialisé d'être assigné avec les jeunes à des tâches quotidiennes et des activités domestiques d'une déconcertante banalité pour contenir la relation éducative !
En fait, un projet éducatif socialisant (on dit aujourd'hui intégratif !) se noue là avec la clinique de l'insécurité existentielle des jeunes, des troubles précoces de l'attachement comme aussi des carences éducatives parce que ce sont les soins de la vie quotidienne qui permettent et maintiennent la vie. Mais, dès lors qu'on projette sur cette vérité basique un éclairage clinique et conceptuel, on est dans l'éducation spécialisée.
Dans ce vivre avec, où le jeu occupe une place majeure, nous sommes avec les jeunes en difficulté dans l'impondérable, dans le presque-rien d'instants, de gestes, de silences et de mots comme aussi de sensations qui, par la médiation des choses banales et vivantes, passent de l'éducateur aux jeunes et des jeunes à l'éducateur pour constituer, modestement, une relation humaine, en un mot l'altérité.
C'est là que les jeunes ne prennent pas forcément ce qu'on leur offre mais ce qui leur convient.
Il est intéressant d'observer que cette année, comme tous les ans, des adolescents, parmi les plus perturbateurs du groupe, voire les plus dangereux, et qu'on pensait à la limite de la psychose, ont vécu une semaine apaisée, en montagne avec leurs éducateurs, dans ce que Winnicott appelle une continuité d'existence. À la faveur de ce « vivre avec » déconnecté de l'institution, la relation éducative s'est installée dans les choses triviales et nécessaires du quotidien et dans l'exceptionnel de certaines activités estivales.
Les adolescents se sont montrés coopératifs, intéressés et psychiatriquement… normaux ! L'un d'entre eux, garçon à évolution psychopathique préoccupante, pleurait au moment de la séparation. Certes, ce petit groupe n'a pas évité cette crise du retour bien décrite par Fustier : « Dans un établissement accueillant des adolescents délinquants, un certain nombre de discussions très chargées émotionnellement ont lieu en septembre pendant le premier trimestre (…) lors des réunions d'équipe sur le thème nostalgique de cet heureux temps de l'été qui vient de s'achever. Ces échanges montrent essentiellement l'ennui et l'insatisfaction qui accompagnent le retour. »

Une leçon peut être tirée de cette courte expérience estivale. D'une part on y retrouve le sens d'un « vivre avec » retrouvé et d'autre part, l'amorce de relations personnelles entre les jeunes et les éducateurs, toutes catégories susceptibles d'inspirer [4] une refondation institutionnelle…
Vivre avec donc, mais en groupe :
Ce groupe contenant donne beaucoup à penser : « Il est donc nécessaire de donner sens au « vivre ensemble » qui se développe au sein d'un groupe d'internat. Il s'agit de transcender les raisons qui font que les personnes se retrouvent à vivre une situation de placement. S'il n'est pas possible d'en faire abstraction, il s'agit de proposer une animation qui va permettre au groupe de devenir un collectif, capable de créativité et de gérer un projet. Cette démarche doit respecter des étapes d'intégration des différents membres du groupe, de création d'une ambiance contenante pour pouvoir enfin entrer dans une dynamique de projet.
Le collectif est donc la dimension « cadre » de l'accueil et de l'accompagnement (…) Cela nécessite que la dimension groupale fasse l'objet d'actions éducatives spécifiques afin de garantir pour le collectif un niveau suffisant de cohérence interne, de confiance envers l'équipe éducative et de sécurité. » [5]

Clinique

Le mot « clinique » s'est introduit depuis longtemps dans l'évaluation de la relation éducative et dans les groupes d'analyse des pratiques. Il appelle au moins deux remarques :
D'une part, la clinique n'est pas réellement apprivoisée par nous, les éducateurs engagés dans une relation avec un enfant, un ado ou un adulte. Nous renvoyons le mot et la chose du côté des « psys » supposés savoir et redoutons-nous, peut-être, l'appropriation interprétative par ces derniers de notre vécu sur le terrain. Et puis, certains d'entre nous réactivent parfois une vieille conflictualité avec ces « psys » censés soulever sur la marmite de notre inconscient le couvercle de nos résistances et de nos pudeurs.
En fait, nous sommes dans le malentendu sur l'assignation de la clinique à la relation éducative et de soin. Car l'éducateur soigne, lui aussi, par retombées d'une action éducative mais en cohérence avec la clinique. Il ne s'agit pas d'une clinique de diagnostic, de prescription, d'interprétation ou de thérapie proprement dite.

D'autre part, le mot clinique a presque disparu des textes officiels et des documents institutionnels prescriptifs. La majorité des nouveaux cadres des institutions et services sont recrutés sur leur formation managériale, juridique et administrative, sans expérience relationnelle, donc intersubjective, avec des personnes en souffrance. Personnes innommables d'ailleurs : usagers, clients, bénéficiaires, résidents ? Pourtant sujets de leur histoire, de leur souffrance et du soin qu'ils nécessitent, comme le rappelle Florian Ben Soussan qui articule sa réflexion sur l'évaporation de la clinique à l'obligation ardente de l'évaluation externe dans laquelle « …certains établissements se sont précipités dans une refonte totale mais en surface de leur projet d'établissement, délaissant ainsi le travail des anciens (…) la démarche qualité est devenue ainsi un prétexte de poids du gestionnaire pour changer les pratiques historiques du médico-social, celle de l'humanité, la dignité, l'égalité et la parole. Au nom de la qualité, les directeurs d'établissement peuvent modifier des fonctionnements institutionnels cliniques comme bon leur semble (…) ».

L'accaparement des pratiques managériales propres aux entreprises de production ou de service par les « entreprises » du social donne à penser que, dans nos métiers, les progrès relationnels, cognitifs ou moteurs d'une personne constituent maintenant un produit, une valeur ajoutée, en toute traçabilité. En ce sens, l'association gestionnaire serait une entreprise productrice de progrès codifiés, attendus, exigés par les textes officiels.
On est loin de la relation éducative et de la clinique !

Pour nous, éducateurs, retourner à la clinique, c'est tout simplement retourner sur le terrain intersubjectif de la relation éducative et de soin.
Sur ce terrain, il y a de la clinique parce qu'il y a de la souffrance, celle des jeunes et, collatérale, celle des éducateurs. C'est la clinique de la subjectivité. La clinique, ce sont les signes de cette souffrance observés chez une personne, car la clinique concerne un sujet, contrairement au DSM V [6] behavioriste et réductionniste. La clinique, c'est aussi l'intuition des éducateurs car cette intuition, c'est le commencement de la clinique. En effet, chez l'éducateur, l'intuition que ça va mal chez l'autre est le commencement d'un processus d'identification à l'autre et d'un engagement avec lui.

En réunion d'équipe, l'expression de l'éducateur en dit long sur l'enfant, l'ado ou l'adulte dont on parle, et long sur lui-même : Je trouve qu'il ne va pas bien, j'ai l'impression que, j'éprouve comme un malaise, je ne le comprends plus…
Dans une sorte de crescendo émotionnel, quelqu'un va dire d'un jeune : Je ne sais pas ce qu'il me fait, il me rend dingue, des fois j'ai envie de lui rentrer dedans, avec lui, on est constamment dans la crise…
(Une vignette personnelle : « Ce môme me rend fou, j'ai envie de le cogner contre un mur ! » Réflexion faite, c'est exactement ce que sa mère lui faisait !) [7]
Une éducatrice évoque la gêne que lui causent les attitudes érotisées fréquentes d'un jeune. Une autre intervient immédiatement : « Il ne fait jamais ça avec moi ! » De cette résistance exprimée avec une violence qui fait taire la locutrice, toute l'équipe, mutique, semble alors solidaire. On est aux antipodes de l'analyse des pratiques (mais on est bien dans la clinique !!!).

Les nouveaux gestionnaires du social ne connaîtront jamais la panique d'une éducatrice face à la crise déferlante d'un enfant autiste, le désarroi et l'indignation d'un éducateur injurié par un ado, l'amertume et l'humiliation d'un autre bousculé et cogné ; non plus cette tendresse pour un petit abandonnique au moment du coucher, et cette rigolade autour d'un repas du dimanche, cette complicité dans l'effort et la souffrance d'un rallye en VTT. Et cette perplexité de toute l'équipe devant cet ado qui veut sa liberté et qui, avant de partir, « crise » et fait tout pour se faire virer tellement il a peur de quitter le cadre contenant du foyer. Ils ne connaîtront pas, les managers du social, notre émotion devant cette fille qui, toujours, se précipitait dans l'échec et vient de réussir un stage en entreprise, devant ce garçon handicapé qui marque un but au foot et son sourire de transfiguration.
Toutes ces émotions, intenses, complexes, contradictoires sont le signe que celui qu'on accompagne possède sur nous un pouvoir émotionnel. Ce pouvoir est thérapeutique car lui procure le sentiment d'exister pour quelqu'un. Là, nous sommes, dans le cadre de l'éducation spécialisée, au cœur de la relation éducative dont un concept rend bien compte. C'est le transfert. C'est en effet sur nous que l'autre qu'on accompagne dépose un sac de souffrance plus ou moins lourd.
C'est la raison pour laquelle l'analyse des pratiques ou la supervision personnelle sont nécessaires. D'une part, l'enfant, l'ado, l'adulte transfèrent sur nous, transvasent de leur inconscient au nôtre une vieille souffrance. Nous le savons en constatant l'état dans lequel ils nous mettent. C'est le contre-transfert. À ce sujet, H. Searles écrivait : « Je reconnais les modifications de l'identité de mes patients aux modifications de mon propre sentiment d'identité. » [8]
D'autre part, nous-mêmes actualisons, transférons sur l'enfant ou l'ado, un peu de l'enfant que nous avons été, particulièrement sur les enfants souffrant de carences relationnelles précoces, si bien décrits par Michel Lemay. [9]
La clinique est contenue dans les modifications interactives du sentiment d'identité de l'enfant et de l'éducateur. Face à un enfant particulièrement irritant, une éducatrice à bout de nerfs avouait : Je ne me reconnais pas !

Une idéologie traverse notre secteur professionnel : l'idéologie de la distance. Les nouveaux cadres du social s'y réfèrent pour assigner les éducateurs ou les assistants familiaux à une sorte d'abstention affective. Ils s'y réfèrent aussi pour les suspecter de fusion émotionnelle avec les enfants, les ados ou les adultes qui leur sont confiés. En quelque sorte, les aimer (ou connaître des moments de rejet) ne serait pas professionnel et ne résisterait pas à l'évaluation externe. Je vois là une double ignorance :
D'une part, Hegel nous aide à comprendre que l'amour ne fait pas de sentiment. Il reste que, maîtrisé, l'échange émotif avec ceux qu'on nous confie signe la vitalité d'une relation inscrite dans l'altérité.
D'autre part, la maîtrise de nos sentiments s'effectue certes dans la distance, mais dans une proche distance, à l'intérieur d'un paradoxe dont Winnicott aurait demandé qu'il ne soit pas résolu sauf à en perdre la valeur. Ce paradoxe est le lieu même de l'analyse des pratiques et de la supervision.
C'est encore la formule de Paul Fustier qui résume et condense toute la réflexion clinique : « Qui est l'autre pour moi, qui suis-je pour lui ? » [10]
L'œuvre de Paul Fustier appelle notre souvenir : à la figure de la toute-puissante mère institutionnelle qui voudrait combler avec du plein le vide carentiel, il substitue le paradoxe winnicottien d'une mise en creux de la relation éducative, le creux où l'enfant ou l'ado peut accomplir un travail de pensée, c'est-à-dire la mise au travail du manque pour accéder au symbolique. À l'éducateur de se désillusionner de sa toute-puissance et de se résoudre à l'ambiguïté de sa position entre le payé et le gratuit, son salaire et le don personnel forcément lacunaire. Là est la clinique du quotidien, dans l'espace de l'altérité.

Pour conclure

L'éducation, la sécurité, le groupe, l'autorité, le « vivre avec », la clinique, autant de mots pour un étayage de la pensée dans, selon Maurice Capul, « le petit monde de l'éducation spécialisée ». Ils ont donné sens à mon activité professionnelle qui, au bout de cinquante ans les valide comme vérité. J'assume cette affirmation un peu téméraire. Ces mots ont contenu mes « attentes anticipatrices » selon le mot de Lemay qui résume l'action éducative spécialisée. Ce qui n'infère pas du comblement total de ces attentes. Que ces mots puisse aider un peu le foyer d'adolescents qui m'est cher pour plusieurs raisons ne constitue pas le moindre de mes souhaits.
Ces mots sont proposés ici comme le témoignage d'un vieil éducateur qui a bien du mal à comprendre et à penser l'évolution de son métier, témoignage ultime sauf à rabâcher en me crispant sur le passé de façon sénile.
Ces mots, enfin, arrivent au bout de cinquante ans d'une écriture qui m'a permis de « tenir » dans la relation éducative, n'étant pas un éducateur charismatique comme la femme qui m'accompagne encore. L'écriture donc :
« Finalement, la seule patrie réelle, le seul sol sur lequel on puisse marcher, la seule maison où l'on puisse s'arrêter et s'abriter, c'est bien le langage, celui qu'on a appris depuis l'enfance. Il s'est agi pour moi, alors, de réanimer ce langage, de bâtir une sorte de maison de langage dont je serais le maître et dont je connaîtrais les recoins. Je crois que c'est cela qui m'a donné envie d'écrire. » [11]

[1] Cfr Lien Social n° 1180 du 3 mars 2016.

[2] La relation d'accompagnement, éd. Dunod

[3] Michel Lemay, Forces et souffrances psychiques de l'enfant. Tomme III – p. 219-218 - éd. érès 2016

[4] Paul Fustier, Éducation spécialisée, repères pour
des pratiques, p 88. éd. Dunod 2013

[5] Sous la direction de Francis Batifoulier et Noël Touya Refonder les internats spécialisés p.141, éd. Dunod, Paris 2008

[6] Manuel diagnostique et statistique américain des troubles mentaux (heureusement compensé par la Classification française des troubles mentaux de l'enfant et de l'adolescent, sous la direction de R. Misès)

[7] J. Cartry, Petite Chronique d'une Famille d'Accueil, éd. Dunod 2013

[8] Harold Searles, Le Contre-Transfert, éd. Gallimard 1981, je cite de mémoire car j'ai perdu ou prêté cet ouvrage de référence.

[9] Michel Lemay, J'ai mal à ma mère, éd. Fleurus 1982

[10] Le Lien d'Accompagnement, éd. Dunod 2004

[11] Michel Foucault, entretien avec Claude Bonnefoy, Le Monde des 12 et 13 septembre 1966

De quelques maîtres-mots en éducation spécialisée • Par Jean Cartry

admin — 2016-10-26T22:00:00Z

Lien Social a récemment publié, dans son n° 1180, un assez long article intitulé : Ados et éducs dans une impasse ? Appuyé sur la lettre ouverte, très alarmiste, du personnel d'un foyé d'adolescents à sa direction, il retrace la chronique d'une explosion institutionnelle annoncée.
À Toulouse, par ailleurs, les éditions érès organisent les 25 et 26 novembre prochains, deux journées d'étude autour de cette question : L'éducation spécialisée : pour quoi faire ?. Une question qui, selon moi, porte le fer dans la plaie du foyer en question.
Certes, il s'agit de célébrer les vingts ans de la publication du livre de Maurice Capul et Michel Lemay De l'éducation spécialisée, deux auteurs que j'ai longuement rencontrés pour Lien Social.
Mais à côté de ces journées d'étude, et solidaire de la question qu'elles posent, j'écris en quelque sorte un article "off" et retourne virtuellement dans ce foyer en difficulté en considérant que certain maîtres-mots de l'éducation spécialisée peuvent interpeller n'importe quelle structure d'accueil en difficulté dans le champ du handicap, des troubles de l'attachement, du développement ou du comportement.

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Centre d'adaptation et de redynamisation au travail. Les CART : exemplaires et pourtant menacés !

admin — 2014-07-09T22:00:00Z

Fondés à la fin des années 60 dans la région Poitou-Charentes, les centres d'adaptation et de redynamisation au travail ont vocation à faire accéder à l'autonomie de jeunes adultes porteurs d'un handicap intellectuel, cognitif ou psychique. Selon leurs besoins, ils peuvent bénéficier d'un accompagnement individualisé pour les apprentissages de la vie quotidienne ou pour leur orientation professionnelle. Bien qu'il ait fait ses preuves, ce modèle atypique est aujourd'hui menacé car il n'entre dans aucune case existante

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