Lien Social

Création de médias • Prendre le pouvoir de (se) dire

admin — 2023-01-16T23:00:00Z

Gazettes, blogs, radios, émissions télé… De plus en plus de structures réalisent des ateliers médias où les publics accompagnés tiennent le rôle de journalistes ou d'animateurs. Une manière de réaliser un travail thérapeutique et éducatif fécond, tout en luttant contre les préjugés.

Social actu
La plume de Célia Carpaye
- C'est pas un problème de tête
L'humeur de Jacques Trémintin
- Choisir sa mort
Sur le vif d'Étienne Liebig
- Michetonnage ??? C'est quoi ?
Tribune des résistances
- Mineurs non accompagnés • Du squat au foyer autogéré
Dans Lien Social il y a 30 ans
Angle droit
- Protection de l'enfance • Développer l'accueil par un « tiers digne de confiance »
Paroles de métiers
- Quelle place pour les affects et la bonne proximité chez les travailleurs sociaux ?
Matière à pensées
- L'estime de soi au cœur des relations professionnels-enfants
Dossier : Création de médias
- Prendre le pouvoir de (se) dire
- Expression
  S'approprier la parole médiatique
- Entretien avec Amandine Kervella
  Œil critique et citoyenneté
Échos du terrain
- Du conte à la fresque Warli : co-constructions fructueuses au sein d'un Domicile Collectif
Espace du lecteur
- L'inclusion vue du côté financier
Offres d'emploi
L'œil et l'oreille
Livres
- À propos des âges de la vie : l'enfance (1)
Cinéma
- Les mots pour se libérer
Podcast
- Mieux comprendre l'autisme

De l'enfant protégé à l'enfant corrigé

admin — 2023-01-16T23:00:00Z

L'origine de la violence

La revue de littérature est impressionnante. Olivier Maurel est allé rechercher dans tous les écrits, témoignages, récits, commentaires existants mais aussi dans les descriptions ethnologiques. Le résultat est sans appel : l'histoire de l'humanité se divise en deux. D'un côté, des cueilleurs-chasseurs pour qui il est inconcevable de battre un enfant, de l'autre les sociétés sédentarisées de cultivateurs et d'éleveurs qui en font fait le principe premier de l'éducation. Et ce qui est étonnant, c'est de constater combien cette répartition est universelle. Sur tous les continents passés en revue par l'auteur, on retrouve cette douceur/bienveillance chez les uns et cette violence/agressivité chez les autres. Comment expliquer cette terrible évolution ? Le point de bascule semble se situer au néolithique, époque qui transforme les enfants en force de travail dédiée à la garde des troupeaux et aux travaux des champs. Alors que jusque-là, ils grandissaient sereinement, apprenant par mimétisme, se fondant progressivement dans la société des adultes, dorénavant ils allaient être contraints et forcés à contribuer à la production. Là où ils vivaient dans la bienveillance égalitaire, ils allaient devoir plier l'échine sous une férule hiérarchique. Une étude sémantique dévoile la traduction du mot éducation en hébreu (correction), en Wolof (fouet) et même dans le hiéroglyphe égyptien qui représente un homme doté d'un bâton. Bien sûr, très tôt, des penseurs se sont élevés contre cette violence éducative : Pythagore, Plutarque, Quintilien dans l'antiquité, puis au moyen-âge un Erasme, Rabelais, Montaigne ou Rousseau, les uns et les autres étant longuement cités par l'auteur. La parole de Jésus, quant à elle, se sera avérée un rendez-vous manqué. Alors qu'elle prône une attitude respectueuse, les pères de l'église ne vont avoir de cesse que de valoriser et encourager les châtiments corporels, à l'image de Saint Augustin ou Saint thomas d'Aquin eux-mêmes battus dans leur jeunesse. Le dogme qui allait sceller le sort des enfants fut celui du péché originel, dont il fallait les sauver à coups de bastonnade, de fouet et des pires tortures dont l'énumération dans ce livre confine à l'insupportable. Passant en revue civilisations et religions, l'auteur retrouve les mêmes pratiques. « Celui qui ne sait pas d'où il vient ne peut savoir où il va », dit un proverbe. À présent on le sait.

Jacques Trémintin

Éd. L'Harmattan, 2022, (291 p. – 26 €)

L'enfance, une grande question philosophique

admin — 2023-01-16T23:00:00Z

La chasse aux évidences

En interrogeant les certitudes et le sens des mots, la philosophie n'apporte pas de réponses, mais cherche à questionner en laissant parfois ouvertes les portes qu'elle a entrebâillées. Jonglant avec Socrate, Platon, Kant, Nietzche et autres Foucault, Sartre ou Camus, Laurent Bachler malmène bien des évidences, des idées reçues et des prescriptions. Eduquer c'est apprendre à se passer de l'éducateur : comment s'émanciper de tout assujettissement, en vivant dans la contrainte ? Peut-être en ne réduisant pas l'éducation à la seule adaptation au monde, mais à sa transformation. Les librairies regorgent de livres de recettes garantissant aux parents désemparés les solutions à adopter face à leur enfant : comment faire quand ça n'est pas efficace, comme c'est le plus souvent le cas ? Peut-être, en trouvant une troisième voie entre l'illusion de la maîtrise de la situation et le laisser-faire découragé : la créativité et l'inspiration qui permettent de s'adapter, au cas par cas, à un métier de parent qu'on ne peut jamais apprendre avant de l'être. L'usage des mots « puéril » suppose que l'adulte est plus vertueux que l'enfant, « enfantin » qu'il est plus savant et « infantile » qu'il suffit de grandir pour acquérir la sagesse ! Comment renoncer à ce langage dépréciatif ? En reconnaissant la valeur d'autrui quel que soit son âge. Si ce livre déstabilise, c'est qu'il a atteint son objectif.

Jacques Trémintin

Éd. Érès, 2022, (164 p. - 15 €)

La charge mentale des enfants

admin — 2023-01-16T23:00:00Z

La surcharge psychique de l'enfant

L'épuisement physique et psychologique qui atteint certains adultes concerne aussi des enfants. La notion de « charge mentale » est née à la fin des années 1970 dans le monde du travail. Comment des générations qui n'y sont pas encore entrées pourraient-elles être concernées ? C'est que les relations salariées n'ont pas le monopole du stress répété, inutile et excessif, causé par l'accumulation de sollicitations sociales, physiques cognitives et émotionnelles. Le culte de la performance, la peur de l'échec face à un système scolaire élitiste, le poids des stéréotypes de genre, les injonctions paradoxales de l'éducation bienveillante sont autant de sources susceptibles, elles aussi, de venir l'alimenter. L'intention des parents est légitime : pousser leur enfant à travailler à l'école, afin de lui préparer une vie adulte confortable. Mais, l'hyperstimulation destinée à le rendre fort et résistant ne fait que le fragiliser. L'auteure décrit toute une série de symptômes : baisse de concentration ou du tonus musculaire, régression, troubles alimentaires, apathie ou au contraire agressivité… soit un très large éventail de signes qui peuvent mener à un effondrement total, voire à un suicide. Il ne faut donc pas prendre à la légère de tels indices, les minimiser ou les nier. L'aide qui s'avère alors nécessaire pour l'enfant l'est tout autant pour ses parents. Avec un accompagnement leur permettant de faire le deuil de leurs propres projections et de l'idéalisation auquel leur enfant est sommé de coller. Il n'est pas ce double réparateur ayant pour mission de réussir là où ils ont échoué, de les récompenser, de les consoler ou de les sécuriser. Cette parentification marquée par une inversion du rôle parental, l'enfant étant à une place qui n'est pas la sienne, est porteuse de mal-être.

Jacques Trémintin

Éd Larousse, 2020, (189 p. – 14,95 €)

Histoire des enfants des années 1890 à nos jours

admin — 2023-01-16T23:00:00Z

130 ans d'évolution

Jusqu'alors, les enfants étaient rarement désirés, leur naissance relevant de la fatalité. A compter de la fin du XIXème siècle, ils commencent à devenir objet d'étude et d'attention. Difficile, pourtant, de proposer une synthèse globale : il y a autant d'enfances qu'il y a d'enfants. La monographie d'Éric Alary relève ce défi, avec pertinence. Le renouveau des pratiques de puériculture venant relayer le savoir-faire ancestral des matrones, les effets des vaccins et des mesures hygiéniques faisant baisser régulièrement la mortalité infantile, une scolarisation se généralisant progressivement : autant d'évolutions qui marquent un changement dans le regard porté sur une enfance qui est de moins en moins assimilée à un âge adulte en miniature, même si le parcours n'est pas le même à la campagne et en ville, dans un pays encore largement rural qui utilise les enfants comme force de travail. Deux épisodes dramatiques vont éprouver physiquement et physiologiquement les plus jeunes. Les deux guerres mondiales accumulent de nouvelles épreuves : bouleversement de l'équilibre familial, pénurie alimentaire aggravant sous-nutrition pour les plus pauvres, militarisation de l'instruction. Le nombre d'orphelins explose. Le taux de natalité, déjà fragilisée, s'effondre. Il faudra la puissante politique nataliste des années 1940, pour le faire remonter, produisant le « baby boum ». Puis la société connaît des mutations inconnues jusqu'alors. La maîtrise des naissances, la vulgarisation des connaissances sur le petit d'homme, l'amélioration de l'habitat permettant à chacun d'avoir sa chambre… l'enfant devient un être à part entière, fruit du désir, passant d'objet réifié à sujet personnifié. Le mineur dépendant et soumis s'est transformé en un mineur toujours dépendant certes, mais doté de droits.

Jacques Trémintin

Éd Passés composés, 2022, (335 p. – 23 €)

L'estime de soi au cœur des relations professionnels-enfants

admin — 2023-01-16T23:00:00Z

L'estime de soi est une vision de nous-mêmes par rapport à nos propres valeurs. Elle passe par la connaissance de soi, la capacité à pouvoir se décrire et s'analyser, puis d'intégrer nos qualités et nos défauts pour arriver à une image de soi globalement bonne. C'est donc nous accepter et nous apprécier tel que nous sommes et savoir nous regarder avec amour et bienveillance.

L'estime de soi est souvent confondue avec la confiance en soi. Or, la confiance s'appuie sur nos compétences et nos capacités à réaliser une action ou à penser qu'on peut la réaliser. Par exemple, j'ai invité des amis à dîner et je sais que je suis capable de leur préparer de bons plats qui vont les régaler. Cela ne signifie par pour autant que je me sente serein et valable aux yeux des autres. Je peux être anxieux à propos de ma tenue, de la décoration ou de la propreté de mon intérieur, bref, de l'image que je vais renvoyer à mes invités, aussi proches de moi soient-ils. La confiance en soi se situe dans l'agir, alors que l'estime de soi concerne l'être. Il est donc dommage que l'éducation, en France, se focalise plus sur ce que l'enfant réussit à accomplir, plutôt que sur la qualité de ses expériences et de ses relations.
En résumé, avoir une bonne estime de soi, c'est être capable de nous dire que nous avons de la valeur, que nous sommes uniques et importants malgré nos défauts.
L'approche de J. Juul, psychothérapeute familial danois, fondateur du Familylab, est un formidable support à la réflexion pour permettre aux jeunes le développement d'une estime de soi suffisamment bonne. En voici quelques aspects.
L'autorité, en France, est plutôt descendante, c'est-à-dire que les adultes ont tendance à décider pour les enfants ce qui est bon pour eux ou ce qu'ils doivent faire. Le cadre proposé par nos institutions ne laisse pas beaucoup de souplesse, mais il est tout de même possible de s'interroger sur les processus relationnels en jeu ainsi que sur la posture professionnelle.
Quand nous attendons de l'enfant qu'il écoute (qu'il obéisse), nous le positionnons en objet dans la relation. L'autorité s'appuie ici sur le rôle joué par l'adulte, son statut ou sa fonction venant légitimer une position de pouvoir. Une relation dominant-dominé se met ainsi en place dès le plus jeune âge et l'enfant apprend très vite à y jouer, qu'il s'y soumette ou s'y oppose.
Pourtant, l'autorité c'est aussi permettre à l'enfant de devenir son propre auteur et donc, de développer sa responsabilité personnelle. Cela demande à l'éducateur d'assumer pleinement la sienne, car quoi qu'il se passe, l'adulte reste responsable de la qualité de l'interaction.
Prenons un exemple. Un jeune est agité et fait le pitre. Vous riez avec lui. Mais le lendemain, vous manquez de patience ou de disponibilité et au lieu de rire, vous vous agacez : «  c'est bon maintenant, calme-toi un peu, tu me fatigues. » Bien sûr, le comportement du jeune est un déclencheur de votre agacement, mais il n'est pas responsable de l'état interne qui sous-tend votre réaction. Pour assumer votre responsabilité personnelle, préférez un langage personnel et assumez vos limites, vos besoins et vos émotions : « Je suis fatigué aujourd'hui et je ne peux pas rire avec toi. J'ai besoin de calme. Qu'est-ce que tu peux faire maintenant ? » En vous adressant ainsi à lui, vous maintenez ce que J. Juul nomme «  une relation d'équidignité », qui nourrit l'estime de soi de chacun en prenant les besoins de l'adulte et de l'enfant au sérieux. Ce type de formulation vient également toucher l'empathie de l'autre, ce qui motive sa coopération et évite de le mettre sur la défensive.
Le contenu de la relation (ce que je dis ou fait) est beaucoup moins important que le processus relationnel (la manière dont je le dis ou fais). Je peux isoler un enfant du groupe si cela lui apporte un moment de répit, s'il se sent accompagné et soutenu et non exclu ou puni. En tant que professionnel, j'ai le droit d'être triste, irrité, déçu ou fâché, à partir du moment où je n'en fais pas porter la responsabilité à l'enfant. L'intégrité et l'authenticité sont deux valeurs fondamentales de l'approche de Juul. Osons sortir des rôles qui nous amènent à faire semblant, pour construire des relations vraies avec les jeunes que nous accompagnons.

Passer de la performance à l'existence

Lorsqu'un enfant prend un risque, qu'il vit une nouvelle expérience, il vient souvent rechercher le regard de l'adulte. En voulant l'encourager, nous pouvons lui renvoyer : « C'est bien, tu es grand maintenant ». Même si l'intention est bienveillante, le contact et la valorisation dont il a besoin sont ratés. Il reçoit un jugement de valeur sur sa performance, une évaluation et non la reconnaissance de ce qu'il vient de vivre ou d'accomplir. Pour ce faire, vous pouvez décrire ce que vous avez observé, la façon dont il s'y est pris et le résultat obtenu, ou encore ce que vous percevez de son émotion. Ainsi, vous lui offrez un reflet de son expérience qui lui permet de prendre conscience de ses talents ou de ses limites.
Parfois, l'adulte a peur et peut lui dire : « Attention, ne fais pas ça, tu vas… ». Les avertissements placent les sentiments de l'adulte au centre et l'éloignent ainsi de l'expérience vécue par l'enfant.
Pour développer une estime de soi saine, nous avons tous besoin, de la naissance à la mort, de nous sentir « vus » et « reconnus » tels que nous sommes, par les personnes qui nous sont proches. C'est ainsi que nous expérimentons le sentiment d'avoir de la valeur pour quelqu'un d'autre.
Prenons un autre exemple. Un enfant vous fait un dessin. Lorsque vous arrivez, il court vers vous en vous le tendant : « Regarde, c'est pour toi ! » Si vous lui répondez : « Il est vraiment beau ! Tu dessines bien maintenant ! » La louange est sans doute sincère mais, là encore, le contact est raté. L'enfant ne vient pas vers vous pour être évalué, mais vous fait un don de lui-même et que l'évaluation soit positive ou négative ne change rien. Ce dont il a besoin, c'est d'une reconnaissance de son cadeau pour vous. Préférez donc : « Oh, merci, je suis heureux de ton cadeau ! » ou « Quel plaisir de te retrouver ! Et si tu me racontais ce que tu as dessiné ? »
Car l'enfant coopère. En grandissant, il ne courra plus vers vous pour vous vous faire un cadeau. Il va apprendre les règles du jeu et dira : « Regarde, tu as vu comme c'est bien/beau ? » Il va passer d'être à pouvoir, d'exister à réaliser une performance.

Les qualités du pédagogue

Dans le livre « De l'obéissance à la responsabilité », co-écrit par J. Juul et H. Jensen (Éditions Fabert), les auteurs abordent la notion de « compétence relationnelle professionnelle » qui s'appuie sur deux critères. Tout d'abord, « l'art du pédagogue » : c'est la capacité à voir l'autre tel qu'il est et à adapter son comportement en conséquence. Ensuite, « l'éthique du pédagogue » : c'est la capacité et la volonté d'assumer l'entière responsabilité de la qualité de la relation. C'est là un changement de paradigme éducatif fondamental qui s'appuie sur la confiance dans les compétences relationnelles de l'enfant et ses capacités d‘empathie et d'accordage affectif. Car tout comportement a toujours un sens dans la relation. L'enfant est proche de son intégrité et va développer une force autonome, indépendante, dans ses réflexions et sa façon de s'adapter. Il n'y a donc ni recette, ni méthode miracle mais la nécessité de questionner les jeux relationnels inconscients et la manière dont nous souhaitons utiliser le pouvoir d'influence que nous avons sur eux.

contact : www.sosrelationenfants.fr

Quelle place pour les affects et la bonne proximité chez les travailleurs sociaux ?

admin — 2023-01-16T23:00:00Z

Le temps est peut-être venu d'euthanasier cette bonne distance, censée garantir la professionnalité, mais qui pervertit une relation dont l'authenticité prend ses sources dans les émotions et l'affectif.

Par Michel Defrance, éducateur spécialisé, directeur d'ITEP retraité, « conteur d'institution »

Les réseaux sociaux ont cela d'intéressant qu'ils permettent de maintenir des liens qui ont compté… Une bande d'anciens pensionnaires d'un ITEP dans lequel je travaillais m'a invité avec un autre collègue à les rejoindre sur leur groupe. Dernièrement je les informais du décès de l'éducateur scolaire qu'ils avaient eu au Logis, il y a maintenant 35 ans. Leurs réactions m'ont ému jusqu'aux larmes. Mais peut-être suis-je trop sentimental, dans une relation trop engagée avec eux, sans me dérober à leurs projections psycho-affectives… L'un d'entre eux : « Quelle triste nouvelle. L'un des plus grands monuments de mes souvenirs d'enfance. Je le revois encore du haut de son escalier, hurler à en rougir et faire glisser ses petites lunettes rondes sur sa moustache, afin que l'on regagne cette petite classe. Une époque formidable. Des classes à toutes les sauces, vertes, découvertes, neige… Nous l'avons tous connus lui et sa famille. À cette époque les éducs étaient comme des pères pour nous… ». Où en sommes-nous, aujourd'hui, de nos pratiques éducatives à l'heure de la disparition de ces institutions qui fonctionnaient comme des « lieux de vie », avec ses logements de fonction et une forte proximité entre nos familles et les jeunes accueillis ? D'aucuns relèveront avec raison que dans ces institutions de nombreuses dérives pouvaient avoir cours. Autoritarisme, violence pour se faire obéir des jeunes, sans évoquer les relations troubles de certains professionnels avec les enfants… Mais n'avons-nous pas « jeté le bébé avec l'eau du bain », en les remplaçant par de petites structures « inclusives » éloignées les unes des autres dans lesquelles les éducateurs se relayent, souvent pas les mêmes, pour des séquences courtes (ils n'assurent plus les accompagnements de nuit) auprès des jeunes ? Après la période des débats sur la distance professionnelle, je constate que notre Jacques nous propose une réflexion sur « la proximité ». J'y vois le signe d'un inversement de tendance sous le coup de l'assèchement des relations au sein d'organisations qui ne se veulent plus institutionnelles, du refus de beaucoup de s'engager dans des relations dont l'intersubjectivité inquiète et la protocolisation des pratiques. Avons-nous été trop loin dans la recherche de distance, pour aujourd'hui s'interroger sur la proximité ? Je rejoins la définition qu'en donnait l'un des intervenants au forum organisé par Lien Social en mars 2015 « La proximité c'est cet éloignement qui reste à portée ». Comment pourrait-on concevoir un accompagnement qui ne rencontrerait pas l'autre et qui serait dénué d'affect ? C'est au cœur même de notre humanité que d'éprouver des sentiments, des émotions, de les exprimer et de les partager. Dès lors comment repérer, réguler, s'appuyer sur la circulation des affects au sein des structures d'accueil et d'accompagnement ? Que se joue-t-il entre les personnes qui y travaillent et celles et ceux dont ils s'occupent ? Relisez Gaberan qui conjugue les verbes aimer et éduquer et Rouzel qui nous invite à travailler les effets transférentiels des relations éducatives. Il ne peut pas ne pas y avoir de place pour les affects dans les relations professionnelles. C'est l'une des gageures à élaborer au travers d'une clinique institutionnelle, dans les temps organisés et animés pour cela. Plus encore dans les échanges informels dans les « corridors du quotidien », autour de la machine à café… C'est affaire d'éthique que l'engagement relationnel : « Tu deviens responsable pour toujours de ce que tu as apprivoisé »…

Par Vincent Pallard, éducateur spécialisé en protection de l'enfance

De cette simple question découle le paradoxe le plus aliénant du travail social. Ça n'est pas le fait que je me la pose qui me chagrine. Si je le fais, c'est que je suis déjà dans l'accueil de ce qui se déroule à l'intérieur de moi, et que je considère que ça a le mérite d'exister. Non ce qui me chagrine, ce sont les raisons pour lesquelles je suis invité à le faire. Des raisons qui, pour le coup, sont bel et bien extérieures à mes convictions. Si j'en arrive à me la poser, c'est parce que l'on a questionné et que l'on questionne encore les motivations et la qualité de mon travail tandis que je parle d'affect dans mon rapport à l'Autre. Et je suis presque sûr que ce petit « je » qui s'épanche est un petit « vous » qui résonne. « Attention aux affects, gardez la distance, prenez du recul, blindez-vous, si vous vous attachez vous allez vous faire bouffer, réservez vos sentiments pour vos proches, vous n'êtes pas leur parent ». Un joli florilège d'injonctions délivrées par les autorités intellectuelles. Ou des injonctions que l'on se donne à soi lorsque l'on est en cœur à cœur avec l'Autre. Car oui, ce cœur à cœur est parfois douloureux. Ce discours a beau ne plus être représentatif d'une croyance générale, il a beau ne pas être le seul dogme qui conditionne l'éventail de nos possibilités de rencontre sur le terrain, toujours est-il qu'il nous amène malgré tout à douter régulièrement de la validité de nos convictions et de nos intuitions, notamment en nous posant cette question. Et en y réfléchissant, je doute que cette question soit à envisager seulement à travers le prisme du travail social. Le fait de dire ou de s'entendre dire que la proximité et l'affect sont des facteurs de risque pour soi ou/et pour l'autre n'est en rien réservé à l'éducateur. Le professeur l'a déjà entendu. Le médecin aussi, autant que le psychologue. Le politicien également. Le juge, n'en parlons pas. Le policier, assurément. L'agent administratif, le conseiller bancaire, le vendeur… Mais aussi le parent, cet ancien fils de, que la houle transgénérationnelle a convaincu qu'il ne fallait pas dire je t'aime, de peur d'être vulnérable une fois lâché dans la « jungle ». Ou bien l'enfant, à qui l'on a dit de réfréner ses câlins, parce que la vie est tout sauf douce et molletonnée. Ou cet ado, jeune amoureux transi, qui se découvre des élans nouveaux, et que l'on met en garde contre les méfaits d'un amour à coup de « fuis-moi je te suis, suis-moi je te fuis ». « Si tu lui dis que tu l'aimes, c'est terminé pour toi ». « Ne donne pas ta confiance si tôt, on sait jamais ». « Garde le contrôle, où tu vas en chier »… Oui, à mon sens, si j'en arrive à questionner la place que je donne et que je laisse à l'affect dans la relation éducative c'est parce que, globalement, dans toutes les strates relationnelles, l'affect et l'amour sont considérés comme un danger plus que comme une ressource. Et c'est principalement ce fléau qui gangrène notre société. Car dans une société saine, il n'existe aucun protocole de la bonne distance. Que ce soit dans le social, en famille, en amitié, ou ailleurs. Je ne dis pas qu'il faut arrêter de penser nos rapports à l'autre. Je ne dis pas qu'il ne faut pas être prudent. Je dis simplement qu'il faut arrêter de vouloir tout contrôler pour maintenir l'illusion de protéger. Personne ne mérite d'être protégé contre l'amour. Ni moi, ni ce gamin placé et quelles qu'en soient les raisons. L'amour n'est pas pathologique. En revanche, la distance, elle, est un symptôme d'une société malade.

Du conte à la fresque Warli : co-constructions fructueuses au sein d'un Domicile Collectif

admin — 2023-01-16T23:00:00Z

L'expérience que décrit cet article a eu lieu dans un Domicile Collectif à Givors (69) où sont accueillis des adultes en situation de handicap, mental ou psychique, avec une orientation MDPH. L'aide éducative, organisée dans l'intermittence, favorise l'autonomie. Ce projet innovant a réuni plusieurs protagonistes, les résidents et l'équipe du Domicile Collectif avec le soutien des cadres de l'institution, l'association Duppata et l'artiste peintre de la tribu Warli, Reena Vansing Valvi vivant en Inde.

Un précédent atelier à médiation a été coanimé par un membre de l'équipe éducative et par la psychiatre psychanalyste. Ce temps initial a permis de relancer les vertus du groupe au travail (Kaes, 1976). La perspective de quitter la villa pour une installation dans des appartements individuels voit le jour. En réactivant des vécus de lâchage propres aux situations de changement, ce déménagement est initialement vécu comme une menace. À la même période, les conséquences de la pandémie exacerbent les craintes d'isolement. Grâce à ce dispositif groupal, les résidents ont pu continuer à se réunir une fois par mois.
L'objectif de cet Atelier-Écriture, est de préserver une trace de l'histoire. Au fil de chaque séance, les souvenirs sont consignés dans un cahier. Les résidents racontent à la volée, comme ça vient, des anecdotes, individuelles ou collectives. Après ce recueil, les co-animatrices proposent de construire une trame narrative. Averties du travail de l'association Duppata, elles consacrent une séance à la découverte d'une peinture Warli. Très impressionné par les talents de la peintre et par la richesse graphique Warli, langage de l'image, le groupe découvre cette écriture.
Au cours des séances ultérieures, la trame narrative se dessine sous forme de conte : « L'histoire du chat à Pois ». Au fur et à mesure, les résidents proposent des réajustements, au plus près de leur vécu et de leurs souvenirs. Un véritable travail de co-construction groupale opère (Kaës 1999). Ce chat à pois souhaite faire la connaissance des habitants. Il pose des questions sur leurs us et coutumes, leurs souvenirs. La transcription graphique de la trame narrative s'ajuste naturellement à la richesse du récit et à la préservation de l'accès, y compris pour ceux qui n'ont pas la lecture.

L'association Duppata

L'association Duppata favorise les rencontres culturelles et soutient, y compris financièrement, certaines minorités de l'Inde. Celles-ci ont des pratiques artistiques variées liées au contexte culturel, les Bhils, les Gonds, les Kurumbas, les Madhubanis, les Oarons, les Saoras, les Warlis, les Santhals. Depuis 2008, date de création de l'association, les actions se développent. Au début, quelques expositions ont été organisées. Puis, le travail avec une conteuse a transformé ces histoires en arts vivants. Ensuite, certains peintres ont été invités en France afin de réaliser sur place des peintures. Puis, une nouvelle étape a été franchie : le récit illustré d'histoires interprétées par des peintres indiens.
Les Warlis sont des Indiens tribaux, encore appelés Adivasis. Les Warlis descendent des chasseurs-cueilleurs, et font partie des minorités hors caste, victimes d'une forme de bannissement pendant la colonisation anglaise. Les Warlis résident aujourd'hui principalement autour de la région de Mumbai (Marchand, 2011). Leur mode de vie rural est tourné vers la préservation de l'environnement. L'héritage Warli s'inscrit dans une philosophie de l'accueil (Peirera, 2010). La richesse de la tradition orale et picturale supplée à la quasi-absence de transmissions écrite. L'art Warli est bien reconnaissable. Les personnages sont représentés par deux triangles inversés, peints en blanc, peinture à base de riz, sur fond sombre, mélange de terre et de bouse. Cet art est connu en France surtout depuis les années 1970 grâce à l'artiste J. Soma Mashe. Dans les villages Warlis, ces transcriptions graphiques, mémoires véritables, soutiennent la tradition orale.

De la mise en récit à la mise en image

Après une rencontre avec C. Journet, président de l'association Duppata, la réalisation d'une fresque est envisagée. La peintre Reena Vansing Valvi accepte cette mission. Tout un travail de tissage s'est ensuite initié pendant plusieurs mois. Grâce à l'association Duppata (1), maillon indispensable, les transcriptions ont été possibles. Le conte est séquencé en quarante-cinq scènes confiées à la peintre après traduction et contextualisation. Elle propose des esquisses et suggère également que chacun des protagonistes soit représenté par un attribut pour une identification facilitée. Les esquisses, reçues par mail, sont corrigées et/ou validées par les participants. Scène après scène, l'attention portée au respect de la parole transmise valorise chacun.
Initialement, l'artiste devait venir à Givors pour la réalisation finale. Cependant, du fait des contraintes dues à la pandémie, le travail s'est poursuivi à distance. La réalisation de la fresque s'est faite sur trois panneaux de toile de 1 m², envoyés roulés, puis installés sur des cadres à leur arrivée en France.
En novembre 2021, l'inauguration officielle a eu lieu à Givors. Reena, ayant pris soin d'envoyer des vidéos de son univers familier, était d'une certaine manière présente, dans l'attente de l'organisation de l'inauguration en sa présence.
La fresque (voir photo) est maintenant installée dans le nouveau Domicile Collectif. Chaque résident a le plaisir de se raconter, de se souvenir ou d'imaginer une histoire.
Cette aventure a suscité un réel plaisir, témoignant à la fois de l'investissement dans ce projet et du plaisir partagé, assurément fédérateur (2). En préservant une trace de l'histoire, ce projet de fresque a accompagné le déménagement. Malgré la conjoncture de la pandémie, cette réalisation a été possible grâce à la motivation, et à la confiance dans ce travail de groupe. C'est un témoignage de la valeur du travail éducatif, ainsi que la richesse du collectif dans sa dimension organisatrice et créative avec les personnes en situation de handicap (Hours, 2022). La fresque est ainsi devenue un support pour la circulation, d'une minorité à l'autre, d'une région à l'autre, et d'une époque à l'autre. La place de l'espace culturel au sens large se trouve une fois encore, affirmée avec force.

(1) C. Journet son président, S. Muthukumar a œuvré aux traductions et aux transmissions à Reena Vansing Valvi, et les autres membres ayant soutenu ce projet. https://www.duppata.com/ (2) Un projet de livre illustré est en cours.

Bibliographie

Hours A., The institution, mental disability and the psychoanalyst : Prospects presented by a revival of intersubjective receptivity in groups, The International Journal of Psychoanalysis, 2022, 103 : 1, 144-158.
Kaës R., L'appareil psychique groupal, Paris, éd. Dunod, 1976.
Kaës R., Le conte et le groupe in : Kaes et al Contes et Divans, Paris, éd. Dunod, 1999.
Marchand J., Construction identitaire de l'art tribal contemporain indien/Mémoire de M2, dir Ph. Dagen, 2011.
Pereira W., The Sustainable lifestype of the Warlis, Kolkata, India, éd. Earthcare book, 2010.

L'inclusion vue du côté financier

admin — 2023-01-16T23:00:00Z

Un rapport sur « la scolarisation des enfants en situation de handicap », remis en avril 2022, a été publié début décembre, sous l'égide de l'Inspection Générale de l'Éducation, du Sport et de la Recherche. Curieusement, à la lecture du nom et des qualifications des rédacteurs, on ne manque pas d'être étonné : quatre des six rédacteurs sont issus du monde des inspecteurs des finances. Le ton est donné.

Il s'agit là sans doute d'une bonne indication et de la confirmation d'une évolution des idéologies politiques dominantes : désormais, tous les secteurs de la vie citoyenne sont mesurés à l'aune de leurs coûts, de la gestion et de la comptabilité, et des économies à réaliser.
Les valeurs, longtemps débattues il y a vingt ans, qui présidaient à la loi de 2005 et à la volonté inclusive concernant les enfants en situation de handicap à l'école, ces valeurs également promues dans différents textes internationaux (convention des droits des personnes handicapées, ONU, 2006), sont jugées, et « ignorées » à l'aune de leur coût financier. Le droit à l'école, avec ce qui est nécessaire pour y accéder, devient illégitime dès lors que cela devient « trop cher ».
Faut-il rappeler que ce sont les mêmes « experts » de la finance (les représentants de la même idéologie politique dominante) qui ont pensé que la diminution des médecins allait à la fois diminuer les coûts de la Sécurité sociale et les besoins de soins. Sans envisager, dans leur modèle économique dogmatique, les futurs déserts médicaux qu'on connaît aujourd'hui. Les mêmes qui ont supprimé un nombre faramineux de lits à l'hôpital, restructuré et fermé des services, dégradé les conditions d'exercice des professionnels, en déclarant et prétextant une amélioration des soins et du système de santé (il n'est que de relire la loi HPST, Hôpital Patient, Santé Territoire, 2009, pour se féliciter des belles intentions de la loi). Sans anticiper ce que l'on peut observer du système hospitalier public dans son fonctionnement aujourd'hui : manque de lits, manque de professionnels, manque de produits, désorganisation, parcours de soins détérioré, augmentation des morts… La liste des dégâts de ces approches financières sur les services publics et sur les biens communs pourrait s'allonger indéfiniment.
Derrière un discours plein de bonnes intentions, très politiquement (et peut-être hypocritement) correct, en vue d'un meilleur fonctionnement et de meilleurs services en faveur des élèves en situation de handicap, les mesures comportent des risques de régression importante sur l'effectivité des droits à une scolarisation de qualité pour certains des élèves concernés.
Les rapporteurs craignent (et soupçonnent) que les compensations mises en place, telles que les accompagnants d'élèves en situation de handicap (AESH), ne le soient en réalité pour de fausses raisons, à savoir des facteurs sociaux (comme la précarité sociale) qui n'auraient rien à voir avec le vrai handicap. Vieille crainte, vieux soupçon ! Est donc remise en cause la légitimité de la reconnaissance du handicap par les maisons départementales des personnes handicapées (MDPH). L'idée que les situations de handicap soient complexes et multifactorielles ne semble pas effleurer les rédacteurs, et la précarité sociale est dans bien des cas un sur-facteur de handicap. Pas question pour eux d'envisager bien sûr un « traitement » de ces multi-facteurs, de proposer des solutions pour atténuer les obstacles installés par ces facteurs. Diminuer la précarité sociale pour améliorer l'efficience d'une école inclusive ne semble pas appartenir à la vision financière du problème ! La solution est plus simple : il suffit de donner à l'Éducation nationale le pouvoir de déterminer le problème et la réponse au problème (chapitre 2.2.2 : « la place de l'expertise dans l'instruction et la décision relatives à l'accompagnement scolaire doit être consolidée »).
Cela signifie-t-il que ce seront désormais les acteurs de l'école (y compris l'enseignant référent, dont on imagine bien le peu de liberté et d'initiative qu'il pourra avoir) qui détermineront la nature des besoins et les modalités de réponses en termes d'accompagnement ? Ainsi, la reconnaissance des situations de handicap sera à la mesure des moyens dont dispose le système éducatif. Cela rappelle furieusement le temps où les mesures diverses (reconnaissance du handicap, aides techniques et humaines, aménagements) étaient décidées, avant la loi de 2005, sous l'autorité de l'Éducation nationale en fonction des moyens dont elle disposait, ainsi que les établissements médico-sociaux, pour y répondre. La création des MDPH avait pour objectif de sortir de ces considérations, d'objectiver en quelque sorte le handicap indépendamment des moyens : un enfant est handicapé, quel que soient les moyens mis en œuvre. Le rapport propose finalement de revenir au fonctionnement d'avant 2005. L'intérêt d'une évaluation pluridisciplinaire, correspondant à toute situation de handicap, disparaît au profit d'une évaluation univoque scolaire. Lorsqu'on connaît l'indigence organisée de l'Éducation nationale, et les perspectives retenues d'une encore plus grande indigence, on peut s'inquiéter d'une telle préconisation.

Une inclusion au rabais

La croissance de l'aide humaine requise hante les rapporteurs, dans ses conséquences en termes de coûts. Mais entre les lignes, on perçoit aussi qu'une aide humaine qui augmente et perdure pour la même personne fait l'objet d'une certaine méfiance : une aide devrait être faite pour devenir autonome, et sa persistance fait apparaître la crainte atavique de l'assistanat. C'est oublier que l'aide humaine est d'abord et avant tout le moyen d'accéder à des droits fondamentaux, comme celui d'être scolarisé, et qu'elle est parfois nécessaire sur la durée. Que l'aide humaine ne doive pas être la seule solution, on peut en convenir. Mais affirmer que l'alternative de solution se trouve chez les enseignants est une vaste illusion, tant les mêmes promoteurs de cette idéologie dominante s'escriment à dégrader en permanence les conditions d'exercice de ces enseignants. Oui, il y a des pistes pour proposer un ensemble de solutions liées aux fonctions enseignantes : avoir des classes de taille raisonnable permettant de mettre en place une pédagogie différenciée, permettre aux enseignants de s'investir dans des relations partenariales lorsque des enfants handicapés sont inclus, former ces enseignants à la pédagogie différenciée en formation initiale et continue, mettre en place des dispositifs favorisant la « prise en charge » de ces élèves (réseau d'aides, dispositifs + de maîtres que de classes, etc). Mais, étonnamment, le rapport n'évoque pas ces alternatives, il se contente d'accuser les enseignants de mal faire leur travail et par conséquent de mal inclure.
De bonnes questions sont pourtant posées : l'école devient-elle inclusive par le seul moyen des aides humaines (AESH), sans modifier ses missions, son fonctionnement (il y aurait beaucoup à dire sur l'élitisme et la croissance des inégalités, obstacles factuels à l'inclusion) ? L'éloignement d'une approche médicale, maintenant le handicap comme un problème de santé, serait-il favorisé par un accroissement de l'expertise éducative ? Le problème est que le contexte dans lequel pourraient se poser ces questions est d'emblée biaisé par une volonté délibérée de faire baisser les coûts de l'inclusion, quitte à la jeter aux orties. Il ne faut pas se fier à l'enrobage discursif des mesures proposées : derrière, c'est la même ferme volonté de faire primer l'économique sur l'humain et sur les valeurs d'égalité, de justice et d'émancipation.

contact : https://jeanyveslecapitaine.blogspot.com/

Podcast • Mieux comprendre l'autisme

admin — 2023-01-16T23:00:00Z

Explorer le kaléidoscope de l'autisme et de la neurodiversité à travers des témoignages croisés de parents, de professionnels et de personnes autistes. Maman de deux enfants dont une adolescente autiste, Stéphanie Gruet-Masson s'est fixée cette ligne directrice pour lancer en février 2021 son podcast intitulé Tous pareils ou presque !. Il compte actuellement 21 épisodes qui ont pour objectif de « permettre aux familles concernées de faire un pas de côté et de retrouver inspiration et pouvoir d'agir ». Véritable outil de sensibilisation, ce podcast peut même intéresser un cercle plus large de personnes cherchant à mieux comprendre la façon dont les personnes autistes vivent leurs difficultés de l'intérieur.
Entre des épisodes traitant de thématiques comme Parents-enseignants : comment se parler ? ou Comment sensibiliser les camarades de classe à l'autisme ?, viennent s'intercaler des épisodes hors-série en forme de lettres sonores. Des textes très touchants qui répondent à la proposition : « Écrivez la lettre que vous n'avez jamais écrite. » Bouleversants, les mots de Charlie, mère d'un garçon autiste âgé de 7 ans, visent à faire comprendre aux parents qu'elle croise au square la vie au quotidien avec un enfant qui ne parle pas : « Être maman d'un enfant sans langage, c'est pas être maman, parce que tu te sens inutile. Comment combler des désirs qui n'existent pas ? Comment satisfaire des besoins silencieux ? Comment répondre à des questions jamais posées ? »
Si Stéphanie Gruet-Masson a fait une pause durant quelques mois pour se consacrer à d'autres projets, comme l'accompagnement de personnes autistes vers l'emploi, une nouvelle saison est en préparation pour janvier 2023 avec des épisodes davantage tournés sur la vie d'adulte : emploi, habitat, relations amoureuses…

Tous pareil ou presque ! Disponible sur différentes plateformes d'écoute : smartlink.ausha.co/tous-pareils-ou-presque