N° 587 | du 6 septembre 2001 | Numéro épuisé

Dossiers

Le 6 septembre 2001

Scolarisation des enfants handicapés : une question de volonté politique

Joël Plantet

Thème : Intégration scolaire

« La prochaine rentrée scolaire (2002) doit marquer un tournant décisif dans la mise en œuvre concrète du droit pour tout enfant ou adolescent atteint par le handicap ou la maladie à bénéficier d’une scolarité conforme à ses capacités personnelles et organisée comme le souhaite sa famille », prévenait on ne peut plus clairement une circulaire — cosignée par la ministre déléguée à la Famille et à l’Enfance, Ségolène Royal, et par le ministre de l’Éducation nationale, Jack Lang —, envoyée le 11 juillet 2001 aux inspecteurs d’académie et aux Directions départementales des affaires sanitaires et sociales (DDASS). Pourtant, le plan Handiscol [1] avait déjà été lancé il y a deux ans !

En septembre 2000, on estimait à 125 000 le nombre de jeunes handicapés pris en charge par le secteur médico-social et 65 000 par l’Éducation nationale en milieu ordinaire (environ 24 000 dans les écoles, un peu plus de 16 000 dans les collèges et lycées — à temps plein ou partiel —, et moins de 25 000 dans les classes d’intégration scolaire (CLIS)).

Mais, en une inlassable répétition, les lacunes de notre pays en matière d’insertion des personnes handicapées sont régulièrement pointées : ainsi, le Conseil économique et social (CES) déplorait encore, voici un an, l’absence d’« obligation légale d’intégration scolaire pour l’enfant ou l’adolescent handicapé ». Et préconisait dans la foulée la reconnaissance par la loi d’un principe d’obligation d’intégration scolaire.

Deux mois plus tôt, en juillet 2000, l’Association nationale des communautés éducatives (ANCE) avait elle aussi dénoncé la situation des enfants non scolarisés : une enquête diligentée sur neuf départements faisait alors apparaître d’importantes disparités dans la prise en charge scolaire des mineurs handicapés ; globalement, le manque d’enseignants spécialisés était souligné.

Un an auparavant, la fédération des associations pour adultes et jeunes handicapés (APAJH) avait signalé des décisions de terrain de certaines académies, en contradiction avec les annonces gouvernementales et les textes en vigueur. Certains syndicats, telle la CFDT santé-sociaux, réclamait l’amélioration de la connaissance statistique au regard de la diversité des handicaps, le décloisonnement de l’Éducation nationale et de la DAS, l’amélioration des formations initiales et permanentes… Etc.

Une loi du 15 avril… 1909 avait créé des classes de perfectionnement annexées aux écoles élémentaires pour y accueillir les enfants dits alors « arriérés ». Aujourd’hui, le dispositif existe bel et bien, plusieurs circulaires l’ayant balisé depuis dix ans. C’est en 1985 que les établissements régionaux d’enseignement adapté (ÉREA) ont remplacé les écoles nationales de perfectionnement (ENP), elles-mêmes créées en… 1951 pour les « élèves ne pouvant fréquenter utilement les classes normales d’enseignement général ou professionnel » : déficients intellectuels légers ou moyens, déficients moteurs ou sensoriels, mais aussi enfants dits cas sociaux ou caractériels.

C’est à partir de la loi du 30 juin 1975 — instituant l’obligation éducative pour tous les enfants et adolescents handicapés — que les ENP, puis les ÉREA, reçurent les enfants sur décision des Commissions départementales de l’éducation spéciale (CDES). Et quatorze ans plus tard, la loi d’orientation sur l’éducation (10 juillet 1989) confortera encore la nécessité de favoriser l’intégration scolaire des jeunes handicapés.

Une circulaire (n°90-082) du 9 avril 1990 définissait l’organisation d’un dispositif départemental d’aides spécialisées aux élèves en difficulté. L’année suivante, une seconde circulaire (n°91-304) allait préciser les objectifs, l’organisation et le fonctionnement des CLIS, qui se substituaient ainsi aux classes spéciales (pour handicapés sensoriels, pour handicapés moteurs, classes de perfectionnement, etc.). Ces classes organisent une scolarité adaptée pour les élèves handicapés « qui ne peuvent, dans l’immédiat, être accueillis dans une classe ordinaire et pour lesquels l’admission dans un établissement spécialisé ne s’impose pas ».

Limitées à douze élèves, confiées à des enseignants spécialisés — en lien parfois avec un autre établissement si l’enfant est pris en charge par ailleurs —, elle doivent permettre aux handicapés physiques ou mentaux, « une scolarité adaptée à leur âge et à leurs capacités, à la nature et à l’importance de leur handicap », avec pour objectif la poursuite totale ou partielle d’un cursus scolaire ordinaire. Les classes d’intégration scolaire concernent les enfants atteints d’un handicap mental (CLIS 1), auditif (CLIS 2), visuel (CLIS 3) ou moteur (CLIS 4).

Deux autres textes (circulaires n°95-124 et n° 95-125 du 17 mai 1995) vont s’intéresser plus spécifiquement « à l’intégration scolaire des pré-adolescents et adolescents présentant des handicaps au collège et au lycée ». Un dispositif particulier, l’unité pédagogique d’intégration (UPI) était mis en place dans quelques établissements, pour certains élèves présentant un handicap mental. Après accord de la CDES ou de la Commission de circonscription du second degré (CCSD) [2], une convention d’intégration peut être signée avec un centre de soin, un établissement ou un service spécialisé [3]. Un suivi personnalisé dans les disciplines enseignées s’exerce alors, en étroite concertation en principe avec les établissements spécialisés.

En date du 21 février 2001 — et se substituant aux deux précédentes — une circulaire (n°2001/104) jugeait toutefois « indispensable de mettre en œuvre dans chaque académie, un plan de scolarisation des élèves handicapés dans les collèges, lycées d’enseignement général et lycées professionnels » pour assurer aux jeunes présentant des handicaps ou des maladies invalidantes « un parcours individuel sans rupture ».

La création de nouvelles UPI était prévue en collège et en lycée pour les élèves présentant des déficiences sensorielles et motrices. L’unité en question accueille des élèves sortant des CLIS de l’école primaire pour lesquels la CDES a estimé possible la poursuite d’une scolarité en établissement ordinaire, ou bien des élèves sortant d’un séjour en établissement médico-éducatif ou en structures de soins et en mesure (après accord de la CDES) de poursuivre leur scolarité.

Un projet individualisé d’intégration est alors établi, à partir de l’identification des besoins et potentialités de l’élève, et définit des objectifs. Il doit associer en principe l’élève et ses parents, l’enseignant chargé de la coordination de l’UPI, l’équipe assurant le soutien scolaire spécialisé, les personnels de l’établissement ou du service spécialisé, ou encore les personnels médicaux ou paramédicaux exerçant en libéral, le médecin et l’infirmière de l’Éducation nationale, un conseiller d’orientation et la CCSD.

Alors, en regard de cet arsenal, qu’en est-il aujourd’hui ? Un plan d’actions en faveur des personnes handicapées, présenté par Ségolène Royal en conseil des ministres le 18 juillet 2001, entendait donner encore de « nouvelles impulsions » ; tout le chapitre 2 est d’ailleurs consacré à l’intégration scolaire. Il y est donc — de nouveau — question de développement des CLIS et des UPI en collège et en lycée, classes désormais étendues à l’accueil des élèves atteints de déficiences motrices et sensorielles ; les SESSAD doivent voir leur capacité augmenter ; des CAMSP doivent s’installer dans tous les départements… Des crédits destinés à l’achat de matériels pédagogiques — essentiellement de l’ordre de l’informatique adaptée (claviers spécialisés, plage tactile pour le braille, téléthèse de communication, etc.) — sont délégués aux académies en trois tranches annuelles 2001-2003 (56,6 MF chacune). De nouvelles mesures (mesurettes ?) « complètent » le plan : édition adaptée de manuels scolaires pour les élèves déficients visuels, révision des conditions particulières d’examen pour les élèves handicapés, constitution d’un référentiel de compétence en langue française des signes, plan d’action pour les enfants atteints de troubles du langage…

Dès cette rentrée de septembre 2001, un dispositif d’accueil et d’assistance des familles et des écoles rencontrant des difficultés pour scolariser un enfant handicapé est opérationnel, avec l’appui des commissions de l’éducation spéciale. Mille postes supplémentaires d’auxiliaires de vie scolaire doivent permettre l’intégration d’environ deux mille enfants.

Dès septembre 2001, un dispositif de rentrée scolaire est fonctionnel. Néanmoins, observe prudemment le ministère, « les risques de surenchère, au demeurant fort compréhensibles, entre les parents et les établissements scolaires, doivent être maîtrisés par les présidents des commissions »… Un bilan des difficultés et des dysfonctionnements sera établi (dus aux enseignants, aux familles ou aux structures) et présenté au mois de novembre à une réunion de groupe départemental Handiscol. À partir de là, un travail « approfondi » sera initié, dont les conclusions seront présentées en janvier 2002.

En effet, il s’agit bien d’une logique à inverser : il est plus que nécessaire que l’accueil devienne comme allant de soi, naturel, et que le non-accueil fasse l’objet d’explications. Ce qui est loin d’être le cas actuellement. « L’intégration de chaque élève en situation de handicap vivifie l’action pédagogique », estiment les deux ministres en conclusion de leur plan d’action, « entraîne des progrès pour l’enseignement et l’éducation de tous, constitue une dimension exceptionnelle d’éducation civique. Chaque école, chaque collège, chaque lycée qui n’intègre aucun élève handicapé doit se dire qu’il ne remplit pas totalement sa mission et doit rechercher les moyens de le faire ». (lire l’interview de Marie-Claude Courteix, du ministère de l’Éducation nationale) C’est parfaitement clair.


[1Mis en place en février 1999 par la même Ségolène Royal (alors ministre déléguée à l’Enseignement scolaire) et Bernard Kouchner (alors secrétaire d’État à la Santé et à l’Action sociale), Handiscol proposait déjà la création, pour les professionnels et pour les familles, d’une cellule d’écoute nationale, d’un guide d’information, et l’installation de groupes départementaux de coordination ; d’autre part, des mesures concernant l’accessibilité des locaux, le recrutement d’emplois-jeunes pour servir d’« auxiliaires d’intégration » et la formation spécifique des enseignants à l’accueil d’un enfant handicapé étaient également préconisées.
Lors de la présentation par Lionel Jospin, fin janvier 2001, du plan triennal d’amélioration de l’intégration des handicapés, devant le Comité national consultatif des personnes handicapées (CNCPH), il avait été prévu le doublement du nombre des enfants et adolescents accueillis en milieu scolaire ordinaire. « Ce n’est plus seulement à l’élève, mais aussi à l’école, de s’adapter pour accueillir les enfants dans toutes leurs différences », avait indiqué le Premier ministre.
Un numéro Azur (0810 55 55 01) est affecté à Handiscol.

[2L’orientation vers une unité pédagogique d’intégration (UPI) est notifiée par la commission de circonscription du second degré (CCSD), qui procède également à l’affectation de l’élève. L’intervention de la CDES (Commission départementale de l’éducation spéciale) est requise lorsque la mise en œuvre du projet d’intégration scolaire demande l’organisation de soins et de soutiens spécialisés entraînant une prise en charge financière (dans les cas prévus par la loi d’orientation du 30 juin 1975). La CCSD est compétente dans les autres cas, mais tient informée la CDES des intégrations réalisées.

La CCSD participe à la définition des objectifs et au suivi des projets individualisés d’intégration. Elle est destinataire d’un exemplaire de chaque projet individuel d’intégration. Elle en est le garant auprès des familles. Elle doit être saisie en cas de difficulté et exercer toutes ses responsabilités. Si la CCSD ne peut résoudre seule le problème qui lui est soumis, elle doit, sans tarder, saisir la CDES.

[3Service d’éducation spéciale et de soins à domicile (SESSAD) ou centre d’action médico-sociale précoce (CAMSP), par exemple.


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